ACCUEIL
» PUBLICATIONS
» ANCIENS NUMEROS
» L’Afrique en temps de pandémie. Vivre et écrire sous Covid-19, numéro 4, février 2021
» Articles de ce numéro
AN = Les interférences phonétiques de l’igbo et de l’anglais sur le français chez les apprenants Nigérians du Lycée franco-britannique Libreville.
Marie-France Andeme Allogo
Université Omar Bongo
Département de Sciences du Langage
Centre de Recherche et des Etudes sur le Langage et Les langues (CRELL)
Gabon
Le Gabon est un pays à forte immigration de contrainte : de nombreux ressortissants de pays africains, pour des besoins économiques viennent y chercher du travail. Ils constituent au Gabon une main d’œuvre diversifiée. Pendant longtemps, ces immigrés provenaient des pays dits francophones. Mais, dès le début des années 80, une grande vague d’immigrés d’ethnies différentes en provenance du Nigéria et du Ghana, pays anglophones, a fait irruption à Libreville. Il a donc fallu se « débrouiller » pour communiquer avec les Gabonais qui ont le français comme langue véhiculaire. De ce brassage de populations sont nés plusieurs sociolectes urbains pratiqués aujourd’hui dans Libreville. Cependant, si les immigrés de la première génération n’avaient besoin que de se « débrouiller » pour communiquer et exercer le commerce et certains métiers (cordonniers, tailleurs chauffeurs etc.), d’autres n’ont pas souhaité une telle « débrouille » pour leurs enfants. En effet, bien que maitrisant l’anglais, ils ont voulu un autre type d’intégration. Pour eux-mêmes et leurs enfants, cette intégration devait passer par l’école ; c’est-à-dire l’apprentissage et la maîtrise du français, afin de se donner de meilleurs atouts pour leur séjour au Gabon et aussi ailleurs. C’est ainsi que sont nées à Libreville des classes de langue avec un public multilingue. Dans ces classes, on s’est vite retrouver en face d’une situation d’interlangue qui a engendré des interférences linguistiques et des difficultés d’ordre didactico-pédagogiques. Le concept d’interlangue sert à caractériser les systèmes intermédiaires par lesquels passe l’apprenant en langue étrangère » (S. Galligani, 2003, 142).
Depuis la parution de l’ouvrage Languages in contact ; findings and problems (U.Weinreich, 1953), les études sur le bilinguisme, le plurilinguisme et les interférences sont si abondantes qu’on s’y perdrait à les énumérer. La notion de l’interférence qui a son fondement en linguistique contrastive s’est étendue aux champs connexes de la linguistique. « L’interférence est l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on parle ou que l’on en écrit une autre » (M. William, 1976, 414). L’étude de l’interférence peut être envisagée selon plusieurs points de vue :
1. du point de vue psychologique, l’interférence est considérée comme une contamination de comportement et définie comme « l’effet négatif que peut avoir une habitude sur l’apprentissage d’une autre habitude » (F. Debyser, 1970, 34) ;
2. du point de vue sociolinguistique, l’interférence est une réalisation déviante d’une langue liée à « l’ensemble des images et des représentations de cette langue » (H. Medane, 2015, 1) ;
3. du point de vue pédagogique, « l’’interférence est un type particulier de faute que commet l’élève qui apprend une langue étrangère, sous l’effet des habitudes ou des structures de sa langue maternelle (F. Debyser, 1970, op. cit., p. 35) ;
4. du point de vue linguistique, il y a interférence « quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible L2, un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue L1 » (C. Kannas, 1994, 252). En rapport avec l’interférence on parle aussi de l’erreur. « Les erreurs relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement d’une langue » (M. Marquillo, 2003, 120).
Dans cet article, qui porte sur les productions orales, seuls les points de vue relatifs à la linguistique et à la pédagogie entrent dans nos propos.
Cet article est le résultat d’un ensemble de nos observations de linguistique et d’enseignante de français vacataire de FLE au Lycée Franco-britannique de Libreville. Notre public était composé d’apprenants de Langue Maternelle (LM) (espagnol, haoussa, igbo, italien, arabe, yoruba, nupe, portugais, anglais, etc.). Le niveau d’étude cible est la seconde. Nos élèves avaient quasiment tous l’anglais comme langue seconde (L2).
Pour notre étude, nous avons sélectionné les apprenants africains de nationalité nigériane de LM igbo, ayant pour L2 l’anglais, le français étant leur L3.Ce choix est dicté par le fait que leur LM est très éloignée de L3, et leur L2 peut être rapprochée de L3 sur le plan de la phonétique articulatoire. De plus, la seconde est une classe intermédiaire, entre le premier cycle et le second cycle.
1 . Méthodologie et fondement théorique
1.1. Les fondements théoriques
Pour les fonctionnalistes, « les langues peuvent être analysées comme des classes particulières d’habitudes sociales, où s’associent de manière stable des formes et des significations, qui permettent la continuité de la communication au sein des groupes humains » (D. Costaouec, F. Guérin, 2007). Nous prenons appui sur les travaux de Sophie Bailly et al. (2009), Gheorghe Doca, (1981). Pour ces auteurs, bien que les apprenants possèdent une base articulatoire de LM, l’acquisition et la maitrise d’une langue étrangère L3 peuvent être facilitées par une autre langue étrangère L2, si la L2 et la L3 présentent des similitudes. Les nouvelles connaissances de la langue cible sont comparées intuitivement aux connaissances antérieures soit en langue maternelle, soit dans d’autres langues étrangères. Les apprenants sont alors influencés par la dernière langue étrangère apprise et l’acquisition de la L3 sera facilitée par la présence d’une L2 grâce aux similitudes entre L2 et L3, lesquelles s’opposent à une LM plus éloignée (G. Doca, op. cit., p. 193). Les interférences relevées chez ces types d’apprenants proviennent de leur L2 et non de leur LM (Doca, Bailly et al., ibidem) ; la langue d’appui ou de référence étant la L2.
Dans notre classe et pour nos enquêtés, la langue d’appui était l’anglais. L’interférence peut affecter tous les niveaux de la langue. Notre étude se limite au niveau phonétique.
1.2. La méthodologie et l’objectif de la recherche
Dans une classe de trente-cinq élèves, huit participants de LM igbo ont été choisis pour cette étude. La particularité de ces enquêtés est qu’ils ont une base articulatoire [1] dans leur LM, et une base graphique [2] en anglais qui est leur L2 d’apprentissage [3]. On entend par base articulatoire en linguistique le premier système de sons articulés acquis par l’enfant lors de l’acquisition de sa langue maternelle ou première langue. La base graphique est quant à elle, le premier système de sons écrits et articulés lors de l’apprentissage d’une langue d’enseignement. Pour l’enquête, un questionnaire de repérage a été soumis aux participants. Il visait divers informations (l’âge, langues maîtrisées, durée d’apprentissage etc.). Le quota horaire du français de la classe de seconde est de 6heures par semaine à raison de 1h30 par cours. Le cours est reparti en deux types d’activités : l’expression écrite et l’expression orale.
1.3. La procédure
L’activité de l’ expression orale comprend un exercice de « discussion ou dialogue ». Cet exercice consiste à choisir un lexème ou deux, issus du vocabulaire enseigné précédemment en rapport avec un thème social, politique, économique donné, afin de susciter une conversation autour du thème. Il est demandé à deux ou trois élèves d’engager une discussion autour de ce thème. On procède ainsi aux enregistrements. Il y a deux façons d’obtenir les enregistrements, le premier procédé consiste à enregistrer les discussions des élèves à leur insu. Cette procédure permet d’obtenir des échanges naturels ou spontanés, l’étudiant n’étant pas sous le contrôle de l’appareil. Pour le second, il est demandé aux élèves de s’auto-enregistrer sur le même thème ou sur un autre, dans un autre cours, en l’absence de l’enseignant. Puis, l’ensemble de ces productions orales sont envoyées à l’enseignant. L’évaluation consiste à faire écouter les enregistrements à toute la classe. Chaque élève qui le souhaite, ainsi que ceux qui ont été évalués peuvent apporter des commentaires et relever les erreurs sur une fiche. Il s’agit pour eux d’apprécier la qualité de la prononciation, de la grammaire, du vocabulaire etc. Une fiche des erreurs est établie également par l’enseignant.
L’objectif de cette activité est double, d’une part, emmener les élèves à s’exprimer en français plus ou moins correctement et à s’autocorriger, de l’autre, de développer une méthode d’enseignement qui prenne en compte la compétence multilingue des élèves étrangers dans une classe de langue française du lycée cible.
1.3. La structuration du corpus d’analyse
Notre corpus résulte de la collecte d’exercices de « discussion ou dialogue ». Pour le présent article, nous n’avons retenu que des sons phonétiquement interférées issus deux types d’enregistrements des productions orales des élèves. Douze sons interférés de manière récurrente (consonnes et voyelles) ont été ciblés.
Les unités que nous analyserons sont présentées dans un tableau à quatre entrées ou colonnes .La première entrée représente les phrases issues des extraits d’enregistrements telles que produites par les enquêtés, mais écrites avec l’alphabet française. Les sons interférés et analysés sont mis en évidence en gras. La deuxième entrée est la transcription phonétique des phrases. La troisième représente la forme correcte des phrases produites et la quatrième correspond à la transcription phonétique des phrases non erronées.
1.4. Les hypothèses d’étude
Notre étude traite des interférences phonétiques, c’est-à-dire celles liées à la prononciation des unités linguistiques ou mots relevés dans notre corpus. Notre hypothèse principale stipule que les interférences phonétiques réalisées sur le français L3 par les participants Igbo sont dues principalement à l’influence de l’anglais L2. En effet, les enquêtés de notre étude sont dans un contexte de multilinguisme mettant en jeu trois langues : l’igbo, l’anglais et le français (LM, L2, L3). Si la LM, et la L2, sont bien maitrisées par les participants, leurs LM et L2) demeurent linguistiquement éloignées [4]. Les résultats de notre analyse révèle que c’est l’anglais L2, leur langue d’appui qui interfère majoritairement sur la prononciation du français L3, l’igbo LM n’interférant que dans quelques cas sur l’apprentissage de L3. Une hypothèse secondaire peut aussi être retenue : elle révèle que quelques interférences ont pour source la graphie et la prononciation de l’anglais L2. En effet, il arrive souvent que, du fait de la proximité linguistique de L2 et L3 certains mots de L2 et L3 aient des graphies semblables, mais des articulations différentes. Bien que l’anglais soit une langue germanique et le français une langue romane, plus du tiers du vocabulaire français provient du français (H. Walter, 2001, 120). Cette situation entraîne des confusions de bases articulatoires et graphiques qui sont sources d’interférences articulatoires chez les enquêtés.
Nous présenterons dans un premier point les tableaux phonétiques des trois langues en présence. Dans un second point, nous présenterons et analyserons les interférences relevées dans notre corpus. Dans un troisième point nous discuterons des résultats et des difficultés rencontrées par les étudiants et enseignants. Enfin, nous suggérerons également quelques solutions pédagogiques.
2. Les systèmes phonétiques des langues en contact
Afin de bien comprendre et trouver des explications sur l’origine des interférences qui apparaissent chez les apprenants igbophones, il est nécessaire de confronter les sons (consonnes et voyelles) des langues qui entrent en contact dans les productions discursives des élèves.
Fondamentalement, les interférences phonétiques sont sous-tendues par des principes articulatoires qui répondent au principe du moindre effort à cause de l’inertie de la langue. Ce principe commande en substance que la langue fonctionne par commodité. En effet, la plupart des interférences phonétiques d’une langue sur une ou plusieurs autres résultent des habitudes articulatoires acquises dès la pratique de la langue maternelle de l’enfant. Cette pratique forme sa base articulatoire ou référentielle qui servira d’appui pour l’apprentissage d’autres langues à venir. Ainsi, dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, l’apprenant aura des difficultés à prononcer des nouveaux sons qui n’existent pas dans sa base articulatoire de naissance. Confronté à cela, l’apprenant usera de plusieurs stratégies compensatoires à l’oral. Les procédés de la phonétique articulatoire et de phonétique combinatoire utilisés pour analyser les unités interférées proviennent de ces stratégies.
2.1. Les consonnes de l’igbo
2.1.1. Les voyelles de l’igbo
2.2. Les consonnes de l’anglais
2.2.1. Les voyelles de l’anglais
2.2.2. Les diphtongues centripètes de l’anglais
2.2.3. Les diphtongues ascendantes de l’anglais
2.3. Les consonnes du français
2.3.1. Les voyelles du français
3. Analyse des données [5]
3.1. Le transfert
On ne saurait analyser l’interférence linguistique dans l’interlangue sans parler de la notion de transfert, les deux étant étroitement liés. Le transfert est la transmission des habitudes langagières d’une langue vers une autre. Soit il rend facile l’acquisition de la langue étrangère soit il la rend plus difficile. « On parle de transfert positif (qui facilite l’acquisition de la langue étrangère) ou du transfert négatif qui empire l’acquisition de la langue étrangère » (J.P. Cuq, 1996, 139). Concernant le phénomène du transfert, la psycholinguistique l’explique par le principe de l’interdépendance du développement, selon lequel tout locuteur bilingue ou multilingue disposerait d’un système unique de compétence ou système opératoire central, qui régirait toute son activité linguistique. Ainsi, lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, le sujet se servirait des connaissances linguistiques accumulées dans la ou les langue(s) acquise(s) précédemment.
Le transfert est une stratégie capitale chez les apprenants bilingues ou, multilingues qui apprennent une nouvelle langue ou langue étrangère. Dans la didactique des langues, l’interférence peut être considérée comme un transfert négatif car elle s’apparente à un élément perturbateur ou à un corps étranger en provenance d’une LM ou L2 de l’apprenant dans le processus d’apprentissage d’une nouvelle langue. Il est alors lié à la faute. Dans cette contribution nous nous intéressons, au transfert négatif non comme une faute [6], mais comme un frein à la maîtrise de la prononciation du français par les élèves igbophones. Cette non maîtrise de la phonétique du français nuit à leur audition dans les épreuves orales du français L3. Les interférences relevées chez ces locuteurs sont proactives, c’est-à-dire qu’elles sont issues des bases articulatoires de leurs L2 ou LM si fortement établies qu’elles contrarient l’acquisition ou la maîtrise des nouveaux sons de L3.
3.2. La phonétique articulatoire
« La phonétique articulatoire traite du fonctionnement de l’appareil vocal lors de l’émission des sons. Elle propose un classement des unités phoniques (sons vocaliques et sons consonantiques) à partir des organes sollicités pour la phonation ». (Neveu, 2011, 277). La phonétique articulatoire est donc une étude du mécanisme de production des sons d’une langue donnée. La plupart des stratégies compensatoires relevées dans l’articulation des sons du français interférés chez les participants à notre étude relèvent de la phonétique articulatoire.
3.2.1. Les interférences des consonnes constrictives ou fricatives
[R], [ʃ], [ʒ], [f]
La substitution
La substitution dans l’articulation est un type de transfert qui consiste à employer un son B à la place d’un son A. Selon la position du son dans l’énoncé, la substitution peut affecter le mode d’articulation ou le lieu d’articulation. Dans notre corpus, les interférences par substitution sont les plus fréquentes.
La constrictive [R]
[R] ˃ [7] r] (p1, p3, p4, p14, etc.)
a)- Renfort [RãfɔR] ˃ [ɹanfɔɹ
b)- Pars [paR] ˃ [paɹ]
c)- Programme [pRogRam] ˃ [pɹogɹam]
e)- Route [Rut] ˃ [Rut]
En français le son[R]est une constrictive vibrante sonore dorso-uvulaire, ce son n’est attesté ni en igbo (LM), ni en anglais (L2). Cependant, c’est le [r] alvéolaire qui existe en anglais. Les apprenants substituent donc le [R] en [r] dans les trois positions (initiale, médiane et finale) où il se trouve dans les lexèmes, s’appuyant sur leur base articulatoire du L2.
La constrictive [ʃ]
[ʃ] ˃ [tʃ (p6,p7, p3, etc.)
a)- Chasse [ʃase] ˃ [tʃase]
b)- Chance [ʃãs] ˃ [tʃans]
c)- Brancher [brãʃe] ˃ [brantʃe]
d)- Recherche [rəʃɛrʃ] ˃ [rətʃɛrʃ]
e)- Champion [ʃãpjõ] ˃ [ʃãpjõ]
f)- Enchère [ãʃɛr] ˃ [ãʃɛr]
g)- Les chiites [lɛʃit] ˃ [lɛʃit]
Dans ces exemples, la substitution aboutit à une affrication ou assibilation. Le son [ʃ] est attesté dans les systèmes phonétiques des trois langues en présence. Il est réalisé comme une fricative dorso palatale en français. C’est une fricative palatale en igbo mais post- alvéolaire sonore en anglais. Cependant, les participants l’ont réalisée [tʃ], en affriquée palatale sonore en igbo et post-alvéolaire sonore en anglais. Nous avons aussi relevé les réalisations correctes des lexèmes français comportant un [ʃ] chez 3 élèves (cf. : e, f, g). Ces différentes réalisations nous emmènent à deux types d’interprétations de ces réalisations :
Premièrement, il y affrication par la modification du mode d’articulation par transfert du [ʃ] français, L3 à [tʃ] soit anglais ,L2 soit igbo , LM. La constrictive [ʃ] est substituée par l’affriquée [tʃ].
Deuxièmement, il se peut également qu’il y ait l’influence de la base graphique anglaise des apprenants ; en effet, certains lexèmes du français, L3 tels que : champion, [ʃãpjõ] Chine [ʃiin] etc., se prononcent en anglais, L2 : [tʃæmpiən], [tʃainə], etc.
Concernant les enquêtés qui ont réalisé le son [ʃ] sans interférence, l’enquête a révélé que ce sont, soit les participants qui ont un long séjour à Libreville, soit ceux qui fréquentent les milieux gabonais.
La constrictive [ʒ]
[ʒ] ˃ [dʒ] (p10, p16, p21, etc.)
a)- Etranger [etrãʒe] ˃ [etrandʒe]
b)- Registre [rəʒistr] ˃ [rədʒistR]
c)- Général [general] ˃ [dʒeneRal
d)- egipt [eʒipt] ˃ [edʒipt]
Dans ces exemples, il s’agit d’une affrication par lieu d’articulation du son [ʒ] en [dʒ]. Le son [ʒ] est attesté dans les systèmes phonétiques des deux langues, le français L3, et l’anglais L2. Seule la langue igbo, LM, ne possède pas le son [ʒ]. Cependant le son [dʒ] existe en igbo.
Le [ʒ] est une constrictive apico palatale sonore en français, en anglais une constrictive post alvéolaire sonore. En anglais le [dʒ] est une affriquée post- alvéolaire sonore et une affriquée palatale en igbo. Les apprenants réalisent le [ʒ] en [dʒ]. Soit ils font appel à leur base articulatoire anglaise, L2 soit celle de l’igbo, LM, les deux langues attestant le son [dʒ]. Comme le montre le schéma ci-dessous [8] :
Mais à leur audition, [dʒ] est réalisée dorso palatale. Ici, on peut dire qu’il y a transfert de la base articulatoire de LM en L2 et non de celle de L2, bien que les deux langues L2 et L3 possèdent le son [dʒ]. C’est la réalisation de ce son par le dos du palais et non par l’apex et les alvéoles des dents qui penche vers cette interprétation.
La constrictive [f]
[f] ˃ [v] (p4, p11, etc.)
La sonorisation
La sonorisation est un cas d’assimilation régressive où un son sonore étend son trait de sonorité à une consonne sourde. On parle aussi de voisement.
a)- Négatif [negatif] ˃ [nigativ]
b)- Défensif [defãsif] ˃ [difansiv]
c)- Positif [pozitif] ˃ [positiv]
d)- Effectif [efɛktif] ˃ [efɛktiv]
C’est uniquement en position finale devant [i] que le [f] se sonorise en [v] chez les participants. Il apparait dans l’enquête que, dans d’autres positions, et devant d’autres voyelles, le son [f]est réalisé sourd.
Exemples :
Neuf ˃ [nof]
Refuser ˃ [Rifjuz]
Fumée ˃ [fume]
Fortune ˃ [fotjun]
Fils ˃ [fis]
La sonorisation du [f] est ici imputable premièrement à [i] sonore et fermé. Mais aussi à la base graphique de l’anglais L2. En effet, beaucoup de mots se terminant par [f] précédé par [i] s’écrivent avec [v] en finale absolue en anglais ; tel est le cas de selectif/selectiv, effectif/effectiv, négatif/negativ, etc.
3.3. La phonétique combinatoire
La phonétique combinatoire désigne « le rapport que les sons entretiennent les uns avec les autres dans la chaine parlée et peut entrainer une modification des propriétés phonétiques des sons » (J. Dubois et al., 2019, 447). La phonétique combinatoire étudie donc l’interaction des sons dans l’énoncé.
3.3.1. Les interférences vocaliques
A la différence des consonnes où les interférences affectent le mode ou lieu d’articulation, les interférences relevées dans l’articulation des voyelles par les participants igbo sont du domaine de la phonétique articulatoire et de la phonétique combinatoire. Les extraits des conversations des participants comportent de nombreuses voyelles interférées. Pour cette étude, nous n’avons sélectionné que les voyelles orales [y], [e], [ə] et les voyelles nasales [õ,ɛ̃ ã,] du français, L2 qui sont fréquemment interférées.
La voyelle [y]
[y] ˃ [ju] (p12, p13, p10, p24, etc.)
L’épenthèse
L’épenthèse est l’apparition d’un son inconnu à l’intérieur d’un mot lors de la réalisation de ce mot par commodité articulatoire et de la loi du moindre effort. Autrement dit, l’épenthèse est « un phénomène qui consiste à intercaler dans un mot ou groupe de mots un phonème non étymologique pour des raisons d’euphonie, de commodité articulatoire, par analogie » (Jean Dubois et al, op.cit., 194). La voyelle [y] du français, L2 est une grande source de difficulté articulatoire chez les enquêtés.
Exemples :
a)-Refuse [rəfyz] ˃ [rəfjuz] ou [rifjuz]
b)- Fɔrtyn [fɔrtyn] ˃ [fɔrtjun] ou [fɔrtʃun]
c)- futur [fytyr ] ˃ [ fjutju (r)] ou [fjutʃu(r)]
d)- tribune [ tribyn] ˃ [tribjun]
Les exemples ci-dessus font apparaitre le [ju] dans l’articulation des participants. Ce groupe de sons épenthétiques s’intercale entre [y] et la finale des mots, se substituant à ce [y]. Ici c’est la base articulatoire ou graphique du L2 qui est à l’origine de l’épenthèse. En effet, le son [y] est absent des systèmes vocaliques de l’igbo, LM et de l’anglais, L2, il n’est attesté qu’en français L3. Les apprenants substituent à [u :]. En anglais, L2 Le son [u :] est une postérieure fermée arrondie, il se prononce [u :] comme dans /moon/, il se rapproche articulatoirement de [y] du L3 qui est une voyelle antérieure fermée , arrondie Sur le plan graphique, en français, L3 le [y] s’écrit /u/ comme dans :
[tribynal] < /tribunal /
[ytil] < / util /
[tytœ : r] < / tuteur /
Tandis qu’en anglais, L2 /u :/ en combinaison C+u se prononce souvent [ju :] et s’écrit /u :/ comme dans :
[traibju : nl] < / tribunal /
[ju:til] < / util /
[tju :tə (r)] < / tuteur/
Il y a donc confusion dans la stratégie articulatoire des apprenants concernant ce son [y] du français, L3. Trois (3) participants ont mélangé les bases articulatoires de L2 et L3 dans la prononciation de ces lexèmes substituant le [ju] à [tʃ] parfois dans [fɔrtjun] ou [fɔrtʃun] ou [fjutju (r)] ou [fjutʃu(r)] ce qui prouve qu’il y a conflit de bases articulatoires chez les participants.
[u] ˃ [ju] (p10, p5, etc.)
La prothèse
La prothèse en phonétique combinatoire est l’ajout dans la prononciation d’un son d’appui extérieur au mot à l’initiale de mot par commodité articulatoire. Nous l’avons relevé les articulations suivantes :
Université [ynivɛrsite] ˃ [junivə’site]
Union [ynjõ] ˃ [junjɔn]
Humain [ymɛ̃] ˃ [jumɛn ]
Le son [y] n’étant attesté ni en anglais ni en igbo, pour le prononcer en initiale absolue des mots commençant par la voyelle /u/ à l’initiale, les élèves introduisent un [j] à l’initiale. Cette prothèse aboutit à [j+u] qui donne [ju]. Comme analysé ci –dessus. Les deux bases articulatoires et graphiques de L2 et LM sont en conflit chez les apprenants.
[y] ˃ [u] (p14, p20, p15etc.)
Transfert par substitution
Exemples :
Adulte [adylt] ˃ [adult]
[République] [Repyblik] ˃ [rəpublik]
Conclusion [klɔklyzjõ] ˃ [kɔnkluziɔn]
Musulman [myzylmã] ˃ [muzulman]
La voyelle [y] est une voyelle antérieure fermée, arrondie. Elle est absente dans le système de L2, anglais et dans celui de LM, igbo. Les apprenants le remplacent dans la prononciation par [u] lorsqu’il est en position médiane des mots. Le son [u] est présent dans les systèmes vocaliques de la LM, igbo et de l’anglais, L2. C’est une voyelle postérieure arrondie fermée, plus proche de [y]. [y] et[u] sont toutes les deux arrondies et fermées, c’est un transfert par le mode d’articulation qu’on observe ici.
[y] ˃ [Ʌ] (p16, p17, etc)
Exemples :
a)- Supporte [sypɔrt ] ˃ [sʌpɔrt]
b)- Suspect [syspɛ] ˃ [sʌspɛ]
c)- Suppose [sypoz] ˃ [sʌpoz]
Les cas de substitution de [y] par [ʌ] relèvent de la base graphique et articulatoire de l’anglais L2. En effet, en anglais certains mots qui s’écrivent avec la voyelle /u/ se prononcent avec la voyelle antérieure mi ouverte /ʌ/. C’est le cas de bus ˃ [bʌs], such˃[ sʌch], cup ˃cʌp etc. Il ya substitution par confusion entre la base graphique et la base articulatoire de L2 chez les enquêtés qui possèdent ces deux bases qui entrent en conflit dans leur mémoire. Pourtant deux mots des exemples ci-dessus : « supporte et suppose » qui s’écrivent de la même façon en anglais ne se prononcent pas avec [Ʌ] mais avec [ə] [səpəʊz] [səpɔ:t].
La voyelle [e]
[e] ˃ [i] (p3, p18, p14, p19, etc.)
Mélanger [melãʒe] ˃ [milãdʒe]
Négatif [negatif] ˃ [nigativ]
Déballer [debale] ˃ [dibale]
Réponse [repõs] ˃ [ripõs]
Déchirer [deʃire ] ˃ [ditʃire]
Eglise [egliz] ˃ [igliz]
La voyelle [e] du français L2 est réalisée antérieure non arrondie mi-fermée. La voyelle [e] existe aussi en igbo, LM, et en anglais, L2 , mais elle est réalisée antérieure mi –ouverte dans ces deux langues. Sa prononciation se situe entre [ə] et [ɛ]. Elle existe donc dans les trois langues en présence, mais de réalisation différente. On constate que les participants l’ont substitué à [i]. Ils l’ont rapproché soit du [i͎] igbo, LM, antérieure tendue mi- fermée, soit du [I] anglais L2 également antérieure tendue mi fermée. On s’attend à une réalisation quasi normale du [e] attesté dans les trois langues. Mais l’écart entre les degrés d’aperture ne le permet pas phonétiquement. C’est une substitution par le degré d’aperture mi-fermée. Le cas de substitution qui suit vient conforter cette analyse.
[ə] ˃ [i] (p12, p19, p20, etc.)
Exemples :
Reviens [rəvjɛ̃] ˃ [ri͎vjɛn]
Dedans [dədã] ˃ [di͎dã]
Demande [dəmãd] ˃ [d͎i͎mãd]
Enlever [ãləve] ˃ [ãli͎ve]
Relation [rəlasjõ] ˃ [ri͎lasjɔn]
La voyelle [ə] est une antérieure moyenne arrondie en français L3, elle existe en anglais où elle est réalisée centrale mi –ouverte. Elle est inconnue du système vocalique igbo. Les participants le substitut à [i͎] ou [I] antérieure mi-fermée igbo, LM ou anglais, L2. En effet, ce [i͎] ou [I] est plus proche articulatoirement du [ə] par le degré d’aperture que le [e] qui est d’aperture fermée.
Les voyelles nasales [õ, ɛ̃, ã,] (p9, p8, p20)
La dissimilation ou différenciation
En phonétique combinatoire, la dissimilation est un phénomène qui consiste à créer une différence entre les sons identiques dans un même mot si ces sons ont des traits articulatoires proches.
[õ ] ˃ [ɔn]
[ã ] ˃ [an]
[ ɛ̃] ˃ [ɛn]
Exemples :
Relation [rəlasjõ ] ˃ [ri͎lasjɔn]
Changement [ ʃãʒəmã] ˃ [tʃaidʒəman]
Chrétien [kretjiɛ̃] ˃ [kritjiɛn]
Dans ces exemples les nasales [ɔ̃, ã , ɛ̃] se réalisent [ɔn, an, ɛn,] en finale de mots chez les enquêtés. Il s’agit d’une dissimilation par dénasalisation. Il y a ajout du [n] devant les voyelles nasales Cette dissimilation vocalique contribue à dénasaliser les voyelles nasales en voyelles orales [ɔ, a, ɛ].L’igbo, LM et l’anglais, L2 ne possèdent pas de voyelles nasales dans leur système phonétique. Le français compte 4 voyelles nasales dont la voyelle [ɔ̃, ã,ɛ̃,œ̃]. Dans la graphie de l’anglais, L2, les mots terminés [jõ ã, jɛ̃] en français, L3 tels que : situation, Christian, gouvernement, s’écrivent presque de la même façon en anglais, L2, mais ne se prononcent différemment avec la nasale [n] en finale : [sitjʊeiʃn], [kristʃen], [government] etc. Il ya confusion entre la graphie du français, L3 et de l’anglais, L2 et la prononciation en L2 chez les participants.
4. Résultats et discussion
Rappelons que la particularité les participants est que l’igbo (LM) est leur langue maternelle ou d’acquisition et aussi leur première langue d’apprentissage. L’anglais, L2 est leur deuxième langue d’apprentissage et leur langue d’appui. Le français, L3, leur troisième langue d’apprentissage et la langue d’interaction en classe. Les interférences phonétiques du français que nous venons d’analyser tiennent donc de cette situation des trois langues.
Notre étude révèle que les apprenants Nigérians réalisent de nombreuses interférences phonétiques en français L3 , et que c’est l’anglais, leur L2 mais aussi leur langue d’appui qui interfère sur l’articulation des sons français, L3 , soit sur leur mode d’articulation, soit sur leur lieu d’articulation. La base graphique de L2 est aussi source d’interférence dans la réalisation des sons de L3. La langue igbo, leur LM n’intervient que dans de rares cas. Ceci vient quelque peu en contradiction des études sur l’apprentissage des langues étrangères, telles que celles de Francis Deyser (1970), Jasone Cenoz et José Valencia (1994, etc.).
« Dans l’étude des problèmes que pose l’apprentissage des langues étrangères, il faut surtout prendre en considération le mélange d’interférences de L1 et L2 lorsque le français n’est pas la première langue étrangère. […] Quant à savoir laquelle de Ll ou de L2 a le plus grand effet interférentiel […], il semble toutefois que l’influence de la langue maternelle soit la plus déterminante, et que les interférences dues à une langue intermédiaire, à moins que celle-ci ne soit possédée à fond, ne soient plus localisées et moins durables » (F. Deyser, 1970, op. cit., p. 60).
Il apparait aussi que la proximité lexicale et parfois graphique de la L2 et de la L3 influence la prononciation des sons de L3. Les participants semblent avoir occulté leur LM, car même lorsqu’ils sont en face des sons qui existent dans le système phonétique de leur LM et de leur L2, ce sont les sons issus de la L2 qui interfèrent sur la L3. Cette étude prouve aussi que la première langue étrangère d’apprentissage, L2, ici l’anglais sert de base articulatoire et graphique aux apprenants pour l’apprentissage d’une autre langue étrangère L3, ici le français La principale difficulté des participants provient de la réalisation des fricatives et des voyelles. La peur de l’erreur, l’évaluation sont aussi source de difficultés. Le manque de motivation également constitue un frein à l’apprentissage du français, et enfin le manque de pratique régulière de la L3. Nous avons remarqué que les élèves arrivent à une assez bonne maîtrise du français écrit, tandis qu’ils butent à l’oral contre la prononciation de nombreux sons.
L’objectif d’un professeur de langue dans une telle classe consiste à débarrasser les apprenants des habitudes qu’ils ont acquises dans leurs langues antérieures, (LM, L2) qui entravent leur maîtrise du français, L3. Que peut faire le professeur de français dans une telle situation pour atteindre cet objectif ?
Le questionnaire soumis à toute la classe au début du cours nous a permis de nous rendre compte de la différence de niveaux d’apprentissage du français, et du degré d’hétérogénéité de la classe en ce qui concerne leur nationalité, leurs langues maternelles, leurs langues d’apprentissage. « En effet, la différence de niveau est le premier paramètre à prendre en compte pour permettre à chacun de progresser à la mesure de ses capacités dans la langue cible » (C. David, 2017, 111) .Ces informations nous ont emmenée à constituer la classe en sous-groupes dont le dénominateur commun était la langue maternelle des élèves. Cette division facilite le recours à la prononciation de la langue maternelle lors de l’évaluation. « Un étudiant Nigérian qui commence à apprendre le français a déjà dans son cerveau un système linguistique, celui de la langue maternelle ou la première langue apprise qui peut être autre que sa langue maternelle » (A. Oyebola Olubunmi, 2014, 51). Le recours à l’auto-enregistrement et à l’auto-évaluation s’est avéré une des solutions efficaces, car il permet à l’élève de s’écouter et de juger son niveau de production orale et de se corriger. De plus cette méthode revêt un aspect ludique qui décrispe les apprenants. Le recours aux vidéos en français permet aussi d’améliorer leur articulation. La lecture à haute voix, peut être aussi un remède à l’amélioration de l’articulation.
Confronter les systèmes phonétiques des langues des apprenants est d’un grand apport s’il s’agit d’identifier les sources des interférences, mais corriger ces interférences s’avère un exercice ardu pour l’enseignant surtout lorsqu’il s’agit des cas d’interlangue comme c’est le cas de participants de cette étude. Il faut user d’autres méthodes et faire appel à d’autres disciplines car il n’y a pas que les organes phonatoires qui sont impliqués dans cet apprentissage/ enseignement, il y a l’aspect cognitif, social et pédagogique. « Ce qui fait encore obstacle à une percée décisive aussi bien au niveau de la recherche qu’au niveau de la pratique est, à notre avis, la prise en compte insuffisante du caractère interdisciplinaire de l’enseignement/apprentissage des langues. Il est que généralement des études faites dans ce domaine sont unilatéralement orientées : leurs fondements théoriques et méthodologiques sont liés ou bien à la psychologie ou bien à la linguistique » (G. Doca, 1981, op. cit., p. 8).
Conclusion
Enseignante du FLE dans une classe multilingue, dans un lycée de Libreville dans lequel les langues cibles des apprenants sont diversifiées. Nous avons ciblé 8 participants sur une classe de 35 élèves. Nous avons analysé les interférences phonétiques de quelques fricatives et quelques voyelles du français des apprenants Igbo. Notre hypothèse principale énonce que les interférences phonétiques réalisées sur le français par nos participants sont dues principalement à l’influence de l’anglais, leur L2. Cette hypothèse est vérifiée par les résultats de notre étude. En effet, les interférences réalisées sur les sons du français, L3 subissent la double influence articulatoire et graphique de l’anglais, leur L2. Très peu d’interférences sont imputables à leur LM. L’élève a besoin de l’enseignant dans les notions à acquérir, mais l’enseignant doit placer l’élève au centre de son enseignement en étant inventif et non dogmatique dans sa transmission des savoirs et dans son évaluation des mêmes savoirs. « Une des caractéristiques de l’apprentissage d’une langue étrangère qui est un apprentissage procédural est donc que le savoir ne peut pas être directement transmis par l’enseignement et ajouté au savoir existant, mais qu’il doit être reconstruit par l’apprenant lui-même au gré d’expériences nombreuses » (A.-H. Bdulghani, 2019).
Pourquoi un apprenant africain qui possède deux bases articulatoires et graphiques bien ancrées (celle d’une langue africaine et une langue européenne) dans sa mémoire tend à ne solliciter que les bases articulatoires de la langue européenne dans l’apprentissage d’une autre langue européenne ? C’est la question à laquelle nous projetons de répondre dans une étude ultérieure.
Bibliographie
1. Ouvrages
Costaouec Denis et Françoise Guérin, Syntaxe fonctionnelle, théorie et exercices, Rennes, PUR, Coll. « Didact linguistique », 2007.
Doca Gheorghe, Analyse psycholinguistique des erreurs faites lors de l’apprentissage d’une langue étrangères. Application au domaine franco-roumain, Paris, CIRER, 1981.
Garric Nathalie, Introduction à la linguistique, Paris, Hachette Supérieur, Coll. « crescendo », 2001
Ezikeojiaku, Fọnọlọgị Na Ụtọasụsụ Igbo, Macmillam Nigerian Publishers Limited, Lagos, Nigeria, 1989.
Mackey William, Bilinguisme et contact de langues, Paris, Klincksieck, 1976.
Marquillo Laruy Martine, L’interprétation de l’erreur, Paris, CLE International, . Coll. « Didactique des langues étrangères », 2003.
Viel Michel, La phonétique de l’anglais, Paris, PUF, Coll. « Que sais-je », 1972.
Publications de la Sorbonne nouvelle, 1981.
Walter Henriette, Honni soit qui mal y pense. L’incroyable histoire d’amour entre le français et l’anglais, Paris, Robert Laffont, 2001.
Weinreich Uriel, Languages in contact. Findings and problems, New York, Mouton Publishers, 1953.
2. Articles
David Catherine, « Repenser la différenciation pédagogique au sein d’une classe FLE », in Bulletin VALS-ASLA, n° spécial, Tome 2, 2017.
Cenoz Jasone, « L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays basque », in Aile, « Acquisition et interaction en langue étrangère », 10, 1997.
Olubunmi Alaje Oyebola, « Solutions aux problèmes de l’interférence linguistique chez l’apprenant yorubaphone de la langue française au nigeria », in Journal of Arts and Humanities (JAH), Volume -3, No.-5, May, 2014.
3. Articles numériques
Bernard Caron, « Les langues au Nigéria. » in, Notre Librairie. Revue des littératures du Sud, 2000, Littératures du Nigéria et du Ghana, 2 (141), halshs-00644652, mis en ligne le 28 novembre 2011 [consulté le 10 octobre2020]
Bdulghani Al-Hajebi, « L’interférence de l’anglais sur le français chez les apprenants canadiens du français langue seconde », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 16-2 | 2019, mis en ligne le 05 septembre 2020,[ URL http://journals.openedition.org/rdlc/6788 ;DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.6788 [consulté le 04 avril 2020].
Debyser Francis,« La linguistique contrastive et les interférences. » In : Langue française, n°8, 1970. Apprentissage du français langue étrangère, doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1970.5527https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1970_num_8_1_552 [Consulté le 26 juillet 2020].
Julie Delairon Vers une prise de conscience phonologique de l’anglais au collège https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01753102 [consulté le 20 aout 2020]
Hadjira Medane, « L’interférence comme particularité du « français cassé » en Algérie », TIPA. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage [En ligne], 31 | 2015, mis en ligne le 22 décembre 2015, URL : http://journals.openedition.org/tipa/1394 ; DOI : https://doi.org/10.4000/tipa.1394 [consulté le 08 novembre 2020].
Sophie Bailly, Alex Boulton, Anne Château, Richard Duda, Henry Tyne, « L’anglais langue étrangère : langue d’appui pour l’apprentissage du français langue étrangère. » HAL Id : hal-00384911https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00384911v1Submitted on 17 May 2009 (v1), last revised 15 Jul 2010[consulté le 13 octobre 2020].
Stéphanie Galligani, « Réflexion autour du concept d’interlangue pour décrire des variétés non natives avancées en français », Linx [En ligne], 49 | 2003, mis en ligne le 18 mars 2011,[consulté le 30 août 2020] ,URL : http://journals.openedition.org/linx/562 ; DOI : 10.4000/linx.562
4. Dictionnaires
Dubois Jean, Giacomo Mathée et al. , Le dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 2011.
Cuq Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003.
Kannas Claude, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994
Neveu Franck, Dictionnaire des sciences du langage, Paris, Armand Colin, 2e édition revue et augmentée, 2011.
5. Thèse
Chidinma Ngwaba, Les termes de la gynécologie obstétrique en igbo : enquête sur un domaine tabou dans une langue sans documents écrit, Linguistique, Université de Lyon, 2016. Français. NNT : 2016LYSE2107. tel-01433017. Mis en ligne janvier 2017 in HAL [consulté le 20 Août 2020].
Pour citer cet article : Marie-France Andeme Allogo, « Les interférences phonétiques de l’igbo et de l’anglais sur français chez les apprenants Nigérians du Lycée franco-britannique Libreville », Revue Oudjat en Ligne, numéro 4, volumes 1 & 2, janvier 2021, L’Afrique en temps de pandémie. Vivre et écrire à l’ère du Covid-19, ISBN : 978-2-912603-98-2/EAN : 9782912603982.
[1] On entend par base articulatoire en linguistique le premier système de sons articulés acquis par l’enfant lors de l’acquisition de sa langue maternelle ou première langue.
[2] La base graphique est le premier système de sons écrits et articulés lors de l’apprentissage d’une langue d’enseignement.
[3] Ces élèves avaient été scolarisés au Nigéria avant de venir à Libreville. Au Nigéria, en tant que langue d’enseignement, l’anglais n’intervient à l’école, dans la plupart des Etats, qu’après les trois premières années de primaire. L’anglais est ainsi, pour une grande majorité de Nigérians une deuxième langue d’apprentissage (L2).
[4] L’igbo est une langue africaine classé dans le Congo-Kordofan, le français une langue européenne romane.
[5] Ce tableau n’est pas exhaustif, tous les mots présentés en exemples ne s’y trouvent pas. p1 : signifie phrase 1. En outre, le symbole [ ] équivaut à : transcription phonétique.
[6] En linguistique, la notion de faute est connotée parce qu’elle renvoie à la norme.
[7] ˃ : se réalise, devient.
[8] → : atteste ≠ : n’atteste pas ↔ : se réalise.
...penser l'Afrique 
la penser ensemble...
[Numéro ISSN : 3005 - 7566]
ACCUEIL » PUBLICATIONS » ANCIENS NUMEROS » L’Afrique en temps de pandémie. Vivre et écrire sous Covid-19, numéro 4, février 2021 » Articles de ce numéro
AN = Les interférences phonétiques de l’igbo et de l’anglais sur le français chez les apprenants Nigérians du Lycée franco-britannique Libreville.Marie-France Andeme Allogo Le Gabon est un pays à forte immigration de contrainte : de nombreux ressortissants de pays africains, pour des besoins économiques viennent y chercher du travail. Ils constituent au Gabon une main d’œuvre diversifiée. Pendant longtemps, ces immigrés provenaient des pays dits francophones. Mais, dès le début des années 80, une grande vague d’immigrés d’ethnies différentes en provenance du Nigéria et du Ghana, pays anglophones, a fait irruption à Libreville. Il a donc fallu se « débrouiller » pour communiquer avec les Gabonais qui ont le français comme langue véhiculaire. De ce brassage de populations sont nés plusieurs sociolectes urbains pratiqués aujourd’hui dans Libreville. Cependant, si les immigrés de la première génération n’avaient besoin que de se « débrouiller » pour communiquer et exercer le commerce et certains métiers (cordonniers, tailleurs chauffeurs etc.), d’autres n’ont pas souhaité une telle « débrouille » pour leurs enfants. En effet, bien que maitrisant l’anglais, ils ont voulu un autre type d’intégration. Pour eux-mêmes et leurs enfants, cette intégration devait passer par l’école ; c’est-à-dire l’apprentissage et la maîtrise du français, afin de se donner de meilleurs atouts pour leur séjour au Gabon et aussi ailleurs. C’est ainsi que sont nées à Libreville des classes de langue avec un public multilingue. Dans ces classes, on s’est vite retrouver en face d’une situation d’interlangue qui a engendré des interférences linguistiques et des difficultés d’ordre didactico-pédagogiques. Le concept d’interlangue sert à caractériser les systèmes intermédiaires par lesquels passe l’apprenant en langue étrangère » (S. Galligani, 2003, 142). Depuis la parution de l’ouvrage Languages in contact ; findings and problems (U.Weinreich, 1953), les études sur le bilinguisme, le plurilinguisme et les interférences sont si abondantes qu’on s’y perdrait à les énumérer. La notion de l’interférence qui a son fondement en linguistique contrastive s’est étendue aux champs connexes de la linguistique. « L’interférence est l’utilisation d’éléments appartenant à une langue tandis que l’on parle ou que l’on en écrit une autre » (M. William, 1976, 414). L’étude de l’interférence peut être envisagée selon plusieurs points de vue : Dans cet article, qui porte sur les productions orales, seuls les points de vue relatifs à la linguistique et à la pédagogie entrent dans nos propos. Pour notre étude, nous avons sélectionné les apprenants africains de nationalité nigériane de LM igbo, ayant pour L2 l’anglais, le français étant leur L3.Ce choix est dicté par le fait que leur LM est très éloignée de L3, et leur L2 peut être rapprochée de L3 sur le plan de la phonétique articulatoire. De plus, la seconde est une classe intermédiaire, entre le premier cycle et le second cycle. 1 . Méthodologie et fondement théorique 1.1. Les fondements théoriques Dans notre classe et pour nos enquêtés, la langue d’appui était l’anglais. L’interférence peut affecter tous les niveaux de la langue. Notre étude se limite au niveau phonétique. 1.2. La méthodologie et l’objectif de la recherche 1.3. La procédure L’objectif de cette activité est double, d’une part, emmener les élèves à s’exprimer en français plus ou moins correctement et à s’autocorriger, de l’autre, de développer une méthode d’enseignement qui prenne en compte la compétence multilingue des élèves étrangers dans une classe de langue française du lycée cible. 1.3. La structuration du corpus d’analyse 1.4. Les hypothèses d’étude Nous présenterons dans un premier point les tableaux phonétiques des trois langues en présence. Dans un second point, nous présenterons et analyserons les interférences relevées dans notre corpus. Dans un troisième point nous discuterons des résultats et des difficultés rencontrées par les étudiants et enseignants. Enfin, nous suggérerons également quelques solutions pédagogiques. 2. Les systèmes phonétiques des langues en contactAfin de bien comprendre et trouver des explications sur l’origine des interférences qui apparaissent chez les apprenants igbophones, il est nécessaire de confronter les sons (consonnes et voyelles) des langues qui entrent en contact dans les productions discursives des élèves. Fondamentalement, les interférences phonétiques sont sous-tendues par des principes articulatoires qui répondent au principe du moindre effort à cause de l’inertie de la langue. Ce principe commande en substance que la langue fonctionne par commodité. En effet, la plupart des interférences phonétiques d’une langue sur une ou plusieurs autres résultent des habitudes articulatoires acquises dès la pratique de la langue maternelle de l’enfant. Cette pratique forme sa base articulatoire ou référentielle qui servira d’appui pour l’apprentissage d’autres langues à venir. Ainsi, dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, l’apprenant aura des difficultés à prononcer des nouveaux sons qui n’existent pas dans sa base articulatoire de naissance. Confronté à cela, l’apprenant usera de plusieurs stratégies compensatoires à l’oral. Les procédés de la phonétique articulatoire et de phonétique combinatoire utilisés pour analyser les unités interférées proviennent de ces stratégies. 2.1.1. Les voyelles de l’igbo 2.2. Les consonnes de l’anglais 2.2.1. Les voyelles de l’anglais 2.2.2. Les diphtongues centripètes de l’anglais 2.2.3. Les diphtongues ascendantes de l’anglais 2.3. Les consonnes du français 2.3.1. Les voyelles du français
3.1. Le transfert Le transfert est une stratégie capitale chez les apprenants bilingues ou, multilingues qui apprennent une nouvelle langue ou langue étrangère. Dans la didactique des langues, l’interférence peut être considérée comme un transfert négatif car elle s’apparente à un élément perturbateur ou à un corps étranger en provenance d’une LM ou L2 de l’apprenant dans le processus d’apprentissage d’une nouvelle langue. Il est alors lié à la faute. Dans cette contribution nous nous intéressons, au transfert négatif non comme une faute [6], mais comme un frein à la maîtrise de la prononciation du français par les élèves igbophones. Cette non maîtrise de la phonétique du français nuit à leur audition dans les épreuves orales du français L3. Les interférences relevées chez ces locuteurs sont proactives, c’est-à-dire qu’elles sont issues des bases articulatoires de leurs L2 ou LM si fortement établies qu’elles contrarient l’acquisition ou la maîtrise des nouveaux sons de L3. 3.2. La phonétique articulatoire 3.2.1. Les interférences des consonnes constrictives ou fricatives [R], [ʃ], [ʒ], [f] La substitution La constrictive [R] a)- Renfort [RãfɔR] ˃ [ɹanfɔɹ En français le son[R]est une constrictive vibrante sonore dorso-uvulaire, ce son n’est attesté ni en igbo (LM), ni en anglais (L2). Cependant, c’est le [r] alvéolaire qui existe en anglais. Les apprenants substituent donc le [R] en [r] dans les trois positions (initiale, médiane et finale) où il se trouve dans les lexèmes, s’appuyant sur leur base articulatoire du L2. La constrictive [ʃ] a)- Chasse [ʃase] ˃ [tʃase] Dans ces exemples, la substitution aboutit à une affrication ou assibilation. Le son [ʃ] est attesté dans les systèmes phonétiques des trois langues en présence. Il est réalisé comme une fricative dorso palatale en français. C’est une fricative palatale en igbo mais post- alvéolaire sonore en anglais. Cependant, les participants l’ont réalisée [tʃ], en affriquée palatale sonore en igbo et post-alvéolaire sonore en anglais. Nous avons aussi relevé les réalisations correctes des lexèmes français comportant un [ʃ] chez 3 élèves (cf. : e, f, g). Ces différentes réalisations nous emmènent à deux types d’interprétations de ces réalisations : Deuxièmement, il se peut également qu’il y ait l’influence de la base graphique anglaise des apprenants ; en effet, certains lexèmes du français, L3 tels que : champion, [ʃãpjõ] Chine [ʃiin] etc., se prononcent en anglais, L2 : [tʃæmpiən], [tʃainə], etc. Concernant les enquêtés qui ont réalisé le son [ʃ] sans interférence, l’enquête a révélé que ce sont, soit les participants qui ont un long séjour à Libreville, soit ceux qui fréquentent les milieux gabonais. La constrictive [ʒ] a)- Etranger [etrãʒe] ˃ [etrandʒe] Dans ces exemples, il s’agit d’une affrication par lieu d’articulation du son [ʒ] en [dʒ]. Le son [ʒ] est attesté dans les systèmes phonétiques des deux langues, le français L3, et l’anglais L2. Seule la langue igbo, LM, ne possède pas le son [ʒ]. Cependant le son [dʒ] existe en igbo. Le [ʒ] est une constrictive apico palatale sonore en français, en anglais une constrictive post alvéolaire sonore. En anglais le [dʒ] est une affriquée post- alvéolaire sonore et une affriquée palatale en igbo. Les apprenants réalisent le [ʒ] en [dʒ]. Soit ils font appel à leur base articulatoire anglaise, L2 soit celle de l’igbo, LM, les deux langues attestant le son [dʒ]. Comme le montre le schéma ci-dessous [8] :
Mais à leur audition, [dʒ] est réalisée dorso palatale. Ici, on peut dire qu’il y a transfert de la base articulatoire de LM en L2 et non de celle de L2, bien que les deux langues L2 et L3 possèdent le son [dʒ]. C’est la réalisation de ce son par le dos du palais et non par l’apex et les alvéoles des dents qui penche vers cette interprétation. La constrictive [f] La sonorisation a)- Négatif [negatif] ˃ [nigativ] C’est uniquement en position finale devant [i] que le [f] se sonorise en [v] chez les participants. Il apparait dans l’enquête que, dans d’autres positions, et devant d’autres voyelles, le son [f]est réalisé sourd. Exemples : La sonorisation du [f] est ici imputable premièrement à [i] sonore et fermé. Mais aussi à la base graphique de l’anglais L2. En effet, beaucoup de mots se terminant par [f] précédé par [i] s’écrivent avec [v] en finale absolue en anglais ; tel est le cas de selectif/selectiv, effectif/effectiv, négatif/negativ, etc. 3.3. La phonétique combinatoire 3.3.1. Les interférences vocaliques La voyelle [y] L’épenthèse Exemples : Les exemples ci-dessus font apparaitre le [ju] dans l’articulation des participants. Ce groupe de sons épenthétiques s’intercale entre [y] et la finale des mots, se substituant à ce [y]. Ici c’est la base articulatoire ou graphique du L2 qui est à l’origine de l’épenthèse. En effet, le son [y] est absent des systèmes vocaliques de l’igbo, LM et de l’anglais, L2, il n’est attesté qu’en français L3. Les apprenants substituent à [u :]. En anglais, L2 Le son [u :] est une postérieure fermée arrondie, il se prononce [u :] comme dans /moon/, il se rapproche articulatoirement de [y] du L3 qui est une voyelle antérieure fermée , arrondie Sur le plan graphique, en français, L3 le [y] s’écrit /u/ comme dans : [tribynal] < /tribunal / Tandis qu’en anglais, L2 /u :/ en combinaison C+u se prononce souvent [ju :] et s’écrit /u :/ comme dans : [traibju : nl] < / tribunal / Il y a donc confusion dans la stratégie articulatoire des apprenants concernant ce son [y] du français, L3. Trois (3) participants ont mélangé les bases articulatoires de L2 et L3 dans la prononciation de ces lexèmes substituant le [ju] à [tʃ] parfois dans [fɔrtjun] ou [fɔrtʃun] ou [fjutju (r)] ou [fjutʃu(r)] ce qui prouve qu’il y a conflit de bases articulatoires chez les participants. La prothèse Université [ynivɛrsite] ˃ [junivə’site] Le son [y] n’étant attesté ni en anglais ni en igbo, pour le prononcer en initiale absolue des mots commençant par la voyelle /u/ à l’initiale, les élèves introduisent un [j] à l’initiale. Cette prothèse aboutit à [j+u] qui donne [ju]. Comme analysé ci –dessus. Les deux bases articulatoires et graphiques de L2 et LM sont en conflit chez les apprenants. Transfert par substitution Exemples : La voyelle [y] est une voyelle antérieure fermée, arrondie. Elle est absente dans le système de L2, anglais et dans celui de LM, igbo. Les apprenants le remplacent dans la prononciation par [u] lorsqu’il est en position médiane des mots. Le son [u] est présent dans les systèmes vocaliques de la LM, igbo et de l’anglais, L2. C’est une voyelle postérieure arrondie fermée, plus proche de [y]. [y] et[u] sont toutes les deux arrondies et fermées, c’est un transfert par le mode d’articulation qu’on observe ici. Les cas de substitution de [y] par [ʌ] relèvent de la base graphique et articulatoire de l’anglais L2. En effet, en anglais certains mots qui s’écrivent avec la voyelle /u/ se prononcent avec la voyelle antérieure mi ouverte /ʌ/. C’est le cas de bus ˃ [bʌs], such˃[ sʌch], cup ˃cʌp etc. Il ya substitution par confusion entre la base graphique et la base articulatoire de L2 chez les enquêtés qui possèdent ces deux bases qui entrent en conflit dans leur mémoire. Pourtant deux mots des exemples ci-dessus : « supporte et suppose » qui s’écrivent de la même façon en anglais ne se prononcent pas avec [Ʌ] mais avec [ə] [səpəʊz] [səpɔ:t]. La voyelle [e] Mélanger [melãʒe] ˃ [milãdʒe] La voyelle [e] du français L2 est réalisée antérieure non arrondie mi-fermée. La voyelle [e] existe aussi en igbo, LM, et en anglais, L2 , mais elle est réalisée antérieure mi –ouverte dans ces deux langues. Sa prononciation se situe entre [ə] et [ɛ]. Elle existe donc dans les trois langues en présence, mais de réalisation différente. On constate que les participants l’ont substitué à [i]. Ils l’ont rapproché soit du [i͎] igbo, LM, antérieure tendue mi- fermée, soit du [I] anglais L2 également antérieure tendue mi fermée. On s’attend à une réalisation quasi normale du [e] attesté dans les trois langues. Mais l’écart entre les degrés d’aperture ne le permet pas phonétiquement. C’est une substitution par le degré d’aperture mi-fermée. Le cas de substitution qui suit vient conforter cette analyse. [ə] ˃ [i] (p12, p19, p20, etc.) Exemples : La voyelle [ə] est une antérieure moyenne arrondie en français L3, elle existe en anglais où elle est réalisée centrale mi –ouverte. Elle est inconnue du système vocalique igbo. Les participants le substitut à [i͎] ou [I] antérieure mi-fermée igbo, LM ou anglais, L2. En effet, ce [i͎] ou [I] est plus proche articulatoirement du [ə] par le degré d’aperture que le [e] qui est d’aperture fermée. Les voyelles nasales [õ, ɛ̃, ã,] (p9, p8, p20) La dissimilation ou différenciation [õ ] ˃ [ɔn] Exemples : Dans ces exemples les nasales [ɔ̃, ã , ɛ̃] se réalisent [ɔn, an, ɛn,] en finale de mots chez les enquêtés. Il s’agit d’une dissimilation par dénasalisation. Il y a ajout du [n] devant les voyelles nasales Cette dissimilation vocalique contribue à dénasaliser les voyelles nasales en voyelles orales [ɔ, a, ɛ].L’igbo, LM et l’anglais, L2 ne possèdent pas de voyelles nasales dans leur système phonétique. Le français compte 4 voyelles nasales dont la voyelle [ɔ̃, ã,ɛ̃,œ̃]. Dans la graphie de l’anglais, L2, les mots terminés [jõ ã, jɛ̃] en français, L3 tels que : situation, Christian, gouvernement, s’écrivent presque de la même façon en anglais, L2, mais ne se prononcent différemment avec la nasale [n] en finale : [sitjʊeiʃn], [kristʃen], [government] etc. Il ya confusion entre la graphie du français, L3 et de l’anglais, L2 et la prononciation en L2 chez les participants. 4. Résultats et discussion Notre étude révèle que les apprenants Nigérians réalisent de nombreuses interférences phonétiques en français L3 , et que c’est l’anglais, leur L2 mais aussi leur langue d’appui qui interfère sur l’articulation des sons français, L3 , soit sur leur mode d’articulation, soit sur leur lieu d’articulation. La base graphique de L2 est aussi source d’interférence dans la réalisation des sons de L3. La langue igbo, leur LM n’intervient que dans de rares cas. Ceci vient quelque peu en contradiction des études sur l’apprentissage des langues étrangères, telles que celles de Francis Deyser (1970), Jasone Cenoz et José Valencia (1994, etc.). « Dans l’étude des problèmes que pose l’apprentissage des langues étrangères, il faut surtout prendre en considération le mélange d’interférences de L1 et L2 lorsque le français n’est pas la première langue étrangère. […] Quant à savoir laquelle de Ll ou de L2 a le plus grand effet interférentiel […], il semble toutefois que l’influence de la langue maternelle soit la plus déterminante, et que les interférences dues à une langue intermédiaire, à moins que celle-ci ne soit possédée à fond, ne soient plus localisées et moins durables » (F. Deyser, 1970, op. cit., p. 60). Il apparait aussi que la proximité lexicale et parfois graphique de la L2 et de la L3 influence la prononciation des sons de L3. Les participants semblent avoir occulté leur LM, car même lorsqu’ils sont en face des sons qui existent dans le système phonétique de leur LM et de leur L2, ce sont les sons issus de la L2 qui interfèrent sur la L3. Cette étude prouve aussi que la première langue étrangère d’apprentissage, L2, ici l’anglais sert de base articulatoire et graphique aux apprenants pour l’apprentissage d’une autre langue étrangère L3, ici le français La principale difficulté des participants provient de la réalisation des fricatives et des voyelles. La peur de l’erreur, l’évaluation sont aussi source de difficultés. Le manque de motivation également constitue un frein à l’apprentissage du français, et enfin le manque de pratique régulière de la L3. Nous avons remarqué que les élèves arrivent à une assez bonne maîtrise du français écrit, tandis qu’ils butent à l’oral contre la prononciation de nombreux sons. L’objectif d’un professeur de langue dans une telle classe consiste à débarrasser les apprenants des habitudes qu’ils ont acquises dans leurs langues antérieures, (LM, L2) qui entravent leur maîtrise du français, L3. Que peut faire le professeur de français dans une telle situation pour atteindre cet objectif ? Le questionnaire soumis à toute la classe au début du cours nous a permis de nous rendre compte de la différence de niveaux d’apprentissage du français, et du degré d’hétérogénéité de la classe en ce qui concerne leur nationalité, leurs langues maternelles, leurs langues d’apprentissage. « En effet, la différence de niveau est le premier paramètre à prendre en compte pour permettre à chacun de progresser à la mesure de ses capacités dans la langue cible » (C. David, 2017, 111) .Ces informations nous ont emmenée à constituer la classe en sous-groupes dont le dénominateur commun était la langue maternelle des élèves. Cette division facilite le recours à la prononciation de la langue maternelle lors de l’évaluation. « Un étudiant Nigérian qui commence à apprendre le français a déjà dans son cerveau un système linguistique, celui de la langue maternelle ou la première langue apprise qui peut être autre que sa langue maternelle » (A. Oyebola Olubunmi, 2014, 51). Le recours à l’auto-enregistrement et à l’auto-évaluation s’est avéré une des solutions efficaces, car il permet à l’élève de s’écouter et de juger son niveau de production orale et de se corriger. De plus cette méthode revêt un aspect ludique qui décrispe les apprenants. Le recours aux vidéos en français permet aussi d’améliorer leur articulation. La lecture à haute voix, peut être aussi un remède à l’amélioration de l’articulation. Confronter les systèmes phonétiques des langues des apprenants est d’un grand apport s’il s’agit d’identifier les sources des interférences, mais corriger ces interférences s’avère un exercice ardu pour l’enseignant surtout lorsqu’il s’agit des cas d’interlangue comme c’est le cas de participants de cette étude. Il faut user d’autres méthodes et faire appel à d’autres disciplines car il n’y a pas que les organes phonatoires qui sont impliqués dans cet apprentissage/ enseignement, il y a l’aspect cognitif, social et pédagogique. « Ce qui fait encore obstacle à une percée décisive aussi bien au niveau de la recherche qu’au niveau de la pratique est, à notre avis, la prise en compte insuffisante du caractère interdisciplinaire de l’enseignement/apprentissage des langues. Il est que généralement des études faites dans ce domaine sont unilatéralement orientées : leurs fondements théoriques et méthodologiques sont liés ou bien à la psychologie ou bien à la linguistique » (G. Doca, 1981, op. cit., p. 8). Conclusion Pourquoi un apprenant africain qui possède deux bases articulatoires et graphiques bien ancrées (celle d’une langue africaine et une langue européenne) dans sa mémoire tend à ne solliciter que les bases articulatoires de la langue européenne dans l’apprentissage d’une autre langue européenne ? C’est la question à laquelle nous projetons de répondre dans une étude ultérieure. Bibliographie 1. Ouvrages 2. Articles 3. Articles numériques 4. Dictionnaires 5. Thèse Pour citer cet article : Marie-France Andeme Allogo, « Les interférences phonétiques de l’igbo et de l’anglais sur français chez les apprenants Nigérians du Lycée franco-britannique Libreville », Revue Oudjat en Ligne, numéro 4, volumes 1 & 2, janvier 2021, L’Afrique en temps de pandémie. Vivre et écrire à l’ère du Covid-19, ISBN : 978-2-912603-98-2/EAN : 9782912603982. |
|
[1] On entend par base articulatoire en linguistique le premier système de sons articulés acquis par l’enfant lors de l’acquisition de sa langue maternelle ou première langue. [2] La base graphique est le premier système de sons écrits et articulés lors de l’apprentissage d’une langue d’enseignement. [3] Ces élèves avaient été scolarisés au Nigéria avant de venir à Libreville. Au Nigéria, en tant que langue d’enseignement, l’anglais n’intervient à l’école, dans la plupart des Etats, qu’après les trois premières années de primaire. L’anglais est ainsi, pour une grande majorité de Nigérians une deuxième langue d’apprentissage (L2). [4] L’igbo est une langue africaine classé dans le Congo-Kordofan, le français une langue européenne romane. [5] Ce tableau n’est pas exhaustif, tous les mots présentés en exemples ne s’y trouvent pas. p1 : signifie phrase 1. En outre, le symbole [ ] équivaut à : transcription phonétique. [6] En linguistique, la notion de faute est connotée parce qu’elle renvoie à la norme. [7] ˃ : se réalise, devient. [8] → : atteste ≠ : n’atteste pas ↔ : se réalise. |
...penser l'Afrique la penser ensemble...
[Numéro ISSN : 3005 - 7566]
la penser ensemble...
[Numéro ISSN : 3005 - 7566]