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Savoirs endogènes et développement durable au Gabon.
Problématique de la contribution des savoirs endogènes à la préservation de l’environnement

Gilbert Nguema Endamne, Ecole Normale Supérieure, Gabon


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La problématique du développement durable survient à la fin des Trente Glorieuses. Selon les Nations Unies, cette nouvelle aventure envisage de corriger les déséquilibres constatés dans la plupart des contextes économiques et sociaux de la planète et associe trois piliers : économie, environnement et social. On pourrait spécifiquement ajouter à cette liste l’éducation et la santé. Le pilier relatif à l’environnement examine les conséquences du changement climatique, la raréfaction des ressources naturelles et la disparition de la biodiversité. Ces axes correspondent à trois objectifs : gestion durable de l’eau pour tous, lutte contre les changements climatiques et préservation/restauration des écosystèmes terrestres.

Le souci de passer d’une rhétorique vaseuse à l’exécution des actes concrets donne naissance dans la foulée à un courant pédagogique ou une discipline scientifique connue sous le vocable générique d’« Éducation à l’Environnement et au Développement Durable » (EEDD). L’avènement de cette discipline ne vient pas suppléer un vide ou l’absence de savoirs liés à la connaissance et à la préservation de l’environnement. Les savoirs endogènes existent depuis les millénaires et on y retrouve des pratiques pour préserver l’environnement contre les actions humaines. On peut retrouver les détenteurs de ces savoirs qui se transmettent par l’oralité. La Revue internationale de l’Éducation « Spirale » a consacré un numéro spécial (le numéro 50 en 2012) sur les « Educations à » au regard de la prolifération des problématiques axées sur l’éducation. Les « éducations à » soulèvent des questions socialement vives mais il ne reste pas moins qu’elles rameutent des problèmes épistémologiques complexes et des controverses dans leur mise en place puisqu’ils puisent dans des dimensions cognitives et normatives. Aussi, se heurtent-elles à des obstacles axiologiques. Ces obstacles s’érigent en difficulté d’action et de compréhension (Kovacs, 2012). L’éducation à l’environnement et au développement durable couvre aujourd’hui plusieurs approches distinctes mais complémentaires : curriculaire, didactique et épistémologique.

Cependant, sur le terrain notamment au Gabon, l’on assiste à des actes de destruction massive de l’environnement qui mettent en péril la communauté de destin malgré la présence de politiques et dispositifs qui tentent vainement de préserver l’environnement et les réformes. S’il est prématuré de prédire l’échec de l’éducation à l’environnement et au développement durable dans sa forme actuelle qui l’agite entre des savoirs exogènes ou canoniques – qui se cherchent eux-mêmes – et des problèmes relevés supra, il n’est pas prétentieux de suggérer un recours aux savoirs endogènes dans la préservation de l’environnement.

La problématique de cet article veut répondre à une préoccupation nodale : comment les savoirs endogènes peuvent-ils contribuer aux côtés des savoirs canoniques, à la préservation de l’environnement ? Quels sont les obstacles épistémologiques et les enjeux qui entourent les savoirs endogènes aujourd’hui ? Aussi, avant d’y arriver, il convient de poser quelques préalables épistémologiques sur les savoirs scolaires en général et l’éducation à l’environnement telle qu’elle est enseignée à l’école au Gabon.


1. L’enseignement de l’environnement à l’école gabonaise : questionnements et contradictions.
L’on impute sans hésitation à la crise de l’école les savoirs enseignés qui s’ajustent mal aux objectifs et finalités du système scolaire. Un projet sociétal, après sa formulation peut échouer dès lors qu’il est confié à l’école pour le transmettre au travers des savoirs. Qu’est-ce qui explique ce désajustement entre savoirs enseignés et objectifs à atteindre ? Cette partie analyse les ressorts de ce désajustement et critique l’enseignement dédié à l’éducation à l’environnement.


1.1. L’épistémologie critique des savoirs scolaires : entre dogmatisme et idéologie
La crise de l’école, d’une manière générale, si l’on s’en tient à la littérature abondante qui y est consacrée, renvoie entre autres et surtout aux savoirs enseignés dans les écoles. Le désajustement entre l’école et l’économie, le chômage des diplômés comme celui des déflatés de l’école, la crise des valeurs sur lesquelles reposent les fondements de la cohésion sociale entre individus et institutions, trouvent leur origine dans les savoirs enseignés (Charlot, 1987, 168-170 ; Bentolila, 1996). L’on doit le renouvellement de la sociologie de l’éducation, après les succès des thèses reproductrices, à la perspective du curriculum, entendue comme tentative que d’aucuns qualifient d’examen de la « boîte noire » pour interroger les savoirs enseignés.

Lorsque Althusser désigne l’école comme un « appareil idéologique » de l’État capitaliste (Althusser, 1976), il fait référence aux choix présidant à la sélection des savoirs qui ne renvoient pas toujours à l’épanouissement des élèves ou étudiants mais aux préoccupations des politiques et capitalistes qui détiennent le monopole dans la définition des politiques éducatives (Durkheim, 1969 ; Isambert Jamati, 1990). Il existe un processus qui conduit à la sélection des savoirs enseignés. En effet, le choix des savoirs scolaires, loin de tout consensus fait place à des luttes entre groupes de pression (Duru-Bellat, Van Zanten, 2001, 131-132) constitués de politiques, des administrations, du patronat, de spécialistes de la discipline scolaire... Dans le choix des contenus des savoirs à sélectionner en vue de leur enseignement, une question reste pendante : que faut-il valoriser ? C’est justement cette question qui déclenche le conflit car certains acteurs privilégient le contenu de la culture dans le souci de retrouver des missions fondatrices de l’école à savoir la transmission des valeurs et la culture selon le fonctionnalisme durkheimien et parsonien ; tandis que d’autres mettent un accent sur le rapport à l’économie.

A côté de ces deux préoccupations sociopolitiques et économiques, se greffent des considérations ponctuelles comme l’évolution des contenus des savoirs en fonction d’une urgence ou des spécificités créées par une conjoncture sociale. À l’intérieur de chaque bloc de défense de la promotion des savoirs, les conflits existent et persistent sur le bien fondé de tel ou tel choix de contenu. De tels conflits laissent présager l’idée d’un caractère construit ou contingent des savoirs scolaires. Aussi, l’introuvable articulation dénoncée à tort ou à raison (Dubet, Martuccelli, 1996, 23) tient-elle au procès sociétal de sélection des savoirs scolaires qui instaure des antagonismes et des rapports de force. Ainsi, le débat sur la sélection des savoirs est dilué dans des questions insolubles de légitimation ou de dé-légitimation. Ces incohérences ont conduit à distinguer trois curricula : formel, réel et caché (Perrenoud, 1994, 13-18). Le curriculum formel assure l’égalité de tous les apprenants mais il repose sur un choix socialement arbitraire. Le curriculum réel traduit l’efficacité du déroulement de ce qui se passe en classe. Enfin le caché contient des expériences formatives inobservable et inconscientes qui n’apparaissent pas objectivement.

Les savoirs scolaires alimentent une problématologie dont le point de cristallisation dépasse la pédagogie, discipline qui s’intéresse à la transmission des savoirs et aux méthodes utilisées. Cette tradition critique s’enracine dans l’idée de la crise de l’école et surtout dans son incapacité à résoudre les problèmes concrets (Morin et al. 2003). Le problème des savoirs scolaires se pose dans les mêmes termes que le dilemme du Manoir de Platon (Meyer, 1986). Le questionnement dans le manoir déclenche une réponse qui est sans rapport avec le questionnement. Tout savoir est une réponse mais cette dernière, une fois obtenue, refoule la question à laquelle elle répond en occultant son caractère de réponse. Dès lors, le savoir s’apparente à une part incompressible du dogmatisme et renvoie à l’expression d’un souci de réponse et d’évaluation de la question (Meyer, 1991). On pourrait évoquer ici l’ambiguïté épistémologique et pédagogique dont parle Fabre (1999, 2007) pour déplorer cette absence de congruence ou d’articulation entre les savoirs enseignés et le réel.

Dans une perspective critique de la didactique prenant le contrepied de l’hypothèse d’une absence de congruence, on peut noter que les savoirs scolaires ne sont ni théoriques ni pratiques mais des pseudos savoirs, c’est-à-dire des propositions plus ou moins connectées, indépendantes les une des autres (Astolfi, 1992) qui ne se réfèrent pas aux problèmes en raison de l’encadrement et la méconnaissance de leur histoire. Dans la perspective de l’éclatement des savoirs qui cherchent à rafistoler les liens avec l’économie, et dans une moindre mesure avec la culture, Morin (1999) propose une orientation de retour aux sources en condamnant ce qu’il appelle « la pathologie de savoirs » par référence à la disjonction et à l’excès de spécialisation des savoirs (Morin, 1986). La confiance en l’école et ses savoirs réside encore dans la perception erronée qu’ils aident à résoudre des problèmes de la société (Nguema Endamne, 2016, 23) dans une logique d’émiettement et de spécialisation close des savoirs. Cette démarche ignore que les problèmes se posent dans leur totalité. Paradoxalement, leur résolution passe par quelques savoirs qui n’entrent pas en dialogue avec d’autres types de savoirs pour établir ou étudier la relation d’une partie au tout qui fonde la complexité des problèmes (Morin, 2000, 42).


1.2. L’éducation à l’environnement et au développement durable au Gabon : utopie et recherche d’une identité
La proposition de la notion de développement durable par les Nations Unies survient au moment où les spécialistes de la croissance économique recherchent d’autres voies qui conduisent au développement. Les deux chocs pétroliers de 1973 et 1979 ont suffi pour admettre le caractère non renouvelable du pétrole dont les recettes ne profitent pas à toutes les couches sociales. L’avènement du développement durable associe un triptyque : économie, environnement et social. Le volet environnement occupe une place décisive dans ce processus. Les différentes conférences internationales sur l’environnement, ont jeté les bases d’une éducation à l’environnement (Sauvé, 1997). En même temps, la crise de la situation de l’enseignement des sciences dans le monde fait découvrir l’impossibilité d’une appropriation en contexte des connaissances par les élèves (Fourez, 1996). La solution semble passer par les stratégies d’interdisciplinarité qui permettent de faire des liens entre apprentissage et situation réelle. Mais qu’est-ce que l’éducation à l’environnement ?

L’éducation à l’environnement appelée aussi éducation au développement durable, vise à diffuser des connaissances et valeurs, à promouvoir des comportements et à développer des compétences pour préserver l’environnement. Elle se fonde sur une approche systémique qui traite des problèmes dans leur globalité et consiste à agir sur un territoire donné, selon (Legros Delplanque, 2009). Le but poursuivi est d’amener les individus et les collectivités à saisir la complexité de l’environnement créée par l’action de l’homme, les aspects biologiques, physiques, sociaux et culturels. L’éducation à l’environnement ne se limite pas à une salle de classe, elle s’adresse à tous les individus car elle informe, sensibilise, éduque, forme pour et par l’environnement. Elle développe des pédagogies actives et participatives (Robottom, Hart, 1993). L’approche pédagogique cherche à analyser les représentations/perceptions des phénomènes qui gravitent autour de l’environnement en tant que nature, ressource, problème, système et milieu de vie (Sauvé, op. cit ; Charland, 2003). Que se passe –t-il au Gabon ?


1.2.1. L’éducation à l’environnement au Gabon entre confusion et mélange des genres
Les réformes éducatives dans leur fragment curriculaire initiées au début des années 2000 proposent un projet d’éducation à la citoyenneté. L’émergence de cette notion générique correspond à un contexte de renforcement de la cohésion sociale en vue d’une participation des citoyens à la vie sociale, politique, économique et environnementale. Les réformes apportées par les États Généraux de l’éducation, de la formation et de la recherche insistent dans leurs dispositions préliminaires sur l’éducation à la citoyenneté. Le premier alinéa du chapitre 7 de la loi d’orientation consacré à la formation à la citoyenneté retient un bloc de savoirs intitulé « l’éducation morale, sociale, sociétale et environnementale ». Ce titre manque de clarté et se présente comme un fourre- tout où l’on range des savoirs qui ont du mal à être classés dans les catégories rigoureusement établies. Cette présentation alambiquée ne permet pas d’apprécier les savoirs véhiculés. La réforme dilue l’éducation à l’environnement dans le réceptacle commun et méphitique d’« éducation à la citoyenneté » qui elle-même révèle l’existence des tensions et contradictions (Audigier, 2007, 27) liées à des doubles emplois. Les programmes et curricula retiennent deux types de citoyenneté : citoyenneté civique et citoyenneté environnementale. Les deux types de savoirs sont enseignés dans les savoirs de l’histoire et de la géographie. L’incompréhension de l’éducation à la citoyenneté se manifeste dans sa présence entre civisme, civilité, politique et participation. C’est à l’intérieur de ce méli- mélo qu’il faudrait aller chercher l’éducation à l’environnement. C’est d’ailleurs cette situation qui fait que l’éducation à la citoyenneté est partout et nulle part (Audigier, idem).

Les recherches effectuées par des chercheurs gabonais déplorent ces contradictions qui impactent directement sur les savoirs à transmettre aux élèves, (Ndimina Mougala, Mombo, Zoo Eyindanga, 2001 ; Matari, 2011). Si l’éducation à la citoyenneté est traversée de controverses, il n’est pas étonnant que l’éducation à l’environnement connaisse des mêmes problèmes de spécification. Si l’éducation à l’environnement existe en théorie, l’école se charge exclusivement de transmettre ses savoirs alors que la famille, la presse et les autres groupes sociaux en sont épargnés (Sima Eyi, 2014). Tout se passe dans et par l’école alors que l’éducation à l’environnement propose une démarche inclusive et sociétale qui implique tous les acteurs.

L’absence de formation des enseignants à l’éducation à l’environnement en dépit de la multiplication des séminaires de renforcement des capacités, est compensée par des pédagogies entortillées dans des salles de classe (Nguema Endamne, 2018). Les savoirs enseignés dans le domaine de l’environnement ne bénéficient pas d’une excursion dans d’autres champs du savoir pour aller puiser des recettes.
Dans le manuel d’histoire-géographie, quatre thèmes se rapportent à l’environnement à savoir : la lutte des hommes contre la nature, habitat, chasse et pêche et hydrographie. Quelques sous thèmes intéressants émaillent pêle-mêle le manuel comme la préservation de l’eau et de la forêt, la maîtrise de l’énergie... On demande comme objectif de la leçon de retenir la définition du développement durable et les problèmes qu’il pose en termes de gaspillage. Cette pédagogie ne favorise pas la construction des compétences pour agir. L’objectif pédagogique consiste à retenir des définitions savantes et non à mobiliser des savoirs pour résoudre des problèmes. Une fois de plus, les représentations, les perceptions et les pratiques ne sont pas sollicitées. De même, on ne voit pas apparaître d’autres types de savoirs qui viendraient épauler le contenu des savoirs canoniques.

L’environnement comme outil pédagogique, vu par sa richesse pour développer les savoirs, les savoir-faire et savoir-être, en vue de la résolution des problèmes, n’intervient que de manière survolée dans l’exploitation de certains thèmes.
L’analyse de ces deux manuels confirme l’idée que l’éducation à l’environnement n’existe pas en tant que savoir constitué. Ce qui se passe dans des salles de classe ressemble non pas à une éducation mais à une instruction sur l’environnement. La persistance des maux qui menacent l’environnement au Gabon (inondation, déchets et ordures ménagers, construction anarchique sur des sites qui présentent des risques, le gaspillage de l’eau...) est en partie la conséquence de l’inefficacité de l’éducation à l’environnement. Le contexte scolaire en Afrique et au Gabon est traversé par une grave crise depuis les années 90. Elle a d’ailleurs bénéficié de l’intervention des organisations internationales. Les répercussions de cette crises ont produit des effets très dévastateurs sur le champ scolaire (Lange, 1987 ; 2003) notamment : la détérioration des conditions de travail des enseignants (effectifs pléthoriques, absence de matériel didactique suite au ralentissement des investissements de l’État) et d’existence, formation au rabais des enseignants du primaire (Banque Mondiale, 2005). Toutes ces conséquences vont déteindre sur la qualité et les modalités de transmission pédagogique des savoirs.

Au regard de qui précède, il paraît urgent d’associer aux savoirs canoniques les savoirs endogènes dans l’éducation à l’environnement comme le recommandent les Nations Unies. Et pourtant cette ambition n’est pas aussi simple comme on pourrait le prétendre. Plusieurs écueils jonchent encore le chemin. La deuxième partie tente d’analyser ces obstacles.


2. Les savoirs endogènes et l’éducation à l’environnement
Cette partie discute des enjeux des savoirs endogènes. En proclamant l’importance des savoirs endogènes dans l’éclairage de certains projets de développement, une clarification de plusieurs ordres s’impose : quelle est leur utilité ? Quels rôles jouent-ils dans le développement ? Quelles mesures spécifiques prend-on à l’endroit des détenteurs de ces savoirs ? On voit à travers ces questions des enjeux économiques, épistémologiques et de pouvoirs.


2.1. La problématique des savoirs endogènes : entre enjeux économiques et épistémologiques


2.1.1. Enjeux économiques et stratégiques
Les savoirs endogènes constituent un champ de recherche très sollicité dans un contexte ponctué par la recherche de nouvelles voies qui conduisent au développement. Ainsi les enjeux qui entourent les savoirs endogènes sont de divers ordres : stratégique, économique, politique. Il s’agit surtout de comprendre les inerties car plusieurs projets de développement local ont donné des résultats mitigés parce que les experts ont simplement marginalisé les savoirs des autochtones. Le changement apporté pour corriger ces échecs privilégie une démarche participative (Dugast, 2002) par laquelle on sollicite l’implication des détenteurs de ces savoirs. Il est vrai que cette participation/implication alimente des tensions, des conflits, des incompréhensions en raisons des enjeux financiers (Li, 2007). Parfois, cette prétendue collaboration tourne à l’arnaque car les sommes obtenues par le biais des produits issus des molécules, ne sont pas partagées avec les populations autochtones (Agrawal, 2002a) qui revendiquent leurs savoirs.


2.1.2. Enjeux épistémologiques : vers un processus de scientisation
Une campagne de constitution des banques de données sur les savoirs endogènes est lancée dans le monde entier. La constitution de ces banques de données comme stratégie de promotion des savoirs endogènes permet de les recenser. Elle est appuyée par le concours et les financements des organisations internationales. Il s’agit de recenser des savoirs endogènes en fournissant par exemple des informations détaillées sur des méthodes et techniques. Mais ce recensement cache ses véritables intentions hégémoniques.

La considération des savoirs endogènes est fonction des préjugés et des normes de scientificité (Mboa Nkoulou, 2015). En effet, pour éviter que l’on continue de jeter de l’opprobre sur la scientificité des savoirs endogènes, une démarche de scientisation (Agrawal ,2002 b), entendue par là, le déclenchement du processus qui conduit à leur reconnaissance est engagé. L’existence d’une quantité infinie des savoirs endogènes est indéniable. L’utilisation de ces derniers dans le processus de développement ou la résolution d’un problème n’est pas automatique. Ainsi, Agrawal distingue un processus complexe en trois étapes. La première correspond à la séparation des savoirs dits « utiles » des autres savoirs ou pratiques. Au cours de cette étape, plusieurs savoirs n’ayant aucun lien ou aucun impact sur le développement, sont proprement abandonnés : cette étape s’appelle la particularisation du savoir endogène. La seconde étape examine sur la base de critères pertinents et rigoureux, les savoirs particularisés aux fins de leur validation. La dernière étape du processus comprend le catalogage ou l’archivage du savoir endogène qui prépare sa généralisation. La scientisation aboutit à des constructions abstraites, à des taxonomies comme dans les sciences naturelles. C’est au terme de ce processus que l’on peut envisager l’introduction des savoirs endogènes à l’école.


2.1.3. Enjeux de pouvoirs : la transcendance des particularismes
C’est dans l’enseignement des sciences que l’on a noté des tentatives indolentes d’intégration des savoirs endogènes dans une perspective interdisciplinaire (Fourez, 1997). Mais l’intégration de ces derniers se heurte encore à l’hégémonie des sciences canoniques imposées par la puissance (Moussavou, 2013), aux représentations des enseignants pour la plupart sceptiques et au statut des savoirs endogènes. Paradoxalement, l’on insiste sur la place des savoirs endogènes dans la société globale (Rondeau, 2009, 291) en s’interrogeant sur leur pertinence et leur contribution aux problèmes posés par la société dans sa globalité/complexité. La place des savoirs endogènes dans le processus cognitif n’est possible que grâce à une implication des décisions politiques et à une clarification sémantique de ce qu’ils sont.

Le débat actuel porte non plus sur la reconnaissance ou la valorisation des savoirs locaux. Le processus de scientisation d’Agrawal répond à des préoccupations essentiellement épistémologiques. Cependant, la question qui turlupine les esprits et qui reste entière est la suivante : comment articuler savoirs endogènes et savoirs canoniques dans le cadre de l’éducation formelle sans céder à la tentation risquée de les séparer pour obtenir des résultats mitigés comme le confirment plusieurs tentatives « ratées » dans un monde dorénavant ouvert à la concurrence, à l’acceptation des autres, aux partages des valeurs universelles, à la résurgence des problèmes identitaires et l’affirmation des particularismes nationaux ? La réponse à ces questions importantes a orienté des chercheurs à des problématiques d’explicitation des enjeux de pouvoirs et de justice sociale (Aikenhead, 2001 ; Nandini, 2002 ; Aikenhead, Michell, 2011 ; Mutegi, 2011). La valorisation des savoirs endogènes devient le terrain favorable aux manifestations de l’hégémonie et de l’idéologie dominatrice d’un peuple, d’une ethnie sur d’autres d’une même nation, sous le regard complice des politiques (Nandini, 2002). Dans cette perspective, le risque encouru est le repli identitaire et le rejet des « pseudos savoirs endogènes » qui feraient la promotion de la culture de certains particularismes. Ainsi, se pose le problème de la définition des savoirs endogènes. S’agit-il des savoirs d’un groupe d’individus qui a une réputation et dont l’activité sociale a pignon sur rue dans un domaine particulier ? L’enjeu pour l’Afrique se résume à la préoccupation constante de Ki-Zerbo et Hountondji : comment les savoirs endogènes permettent-ils un développement endogène ? Le développement de l’Afrique suppose que l’on renonce au particularisme et au spécifisme en adoptant une posture médiane. Le développement passe par le socle culturel. Les cultures sont porteuses de dynamiques et d’inventivité (Etounga-Manguele, 1992) dans lesquelles il faut aller puiser des éléments qui serviront la cause du développement. Avant d’envisager l’introduction de ces savoirs endogènes dans les programmes scolaires, commençons par tenter de proposer une définition aux savoirs endogènes.


2.2 Définition des savoirs endogènes
Dans un premier temps, le qualificatif « endogène » s’oppose à « exogène » par référence à ce qui vient d’ailleurs ou des autres. L’école enseigne les savoirs « exogènes », c’est-à-dire ceux de l’occident pour reprendre l’apophtegme populaire l’« école des blancs ». Les savoirs endogènes intéressent la communauté scientifique pour répondre aux questionnements du développement qui prennent une orientation centrée non plus sur l’évolutionnisme mais sur la posture culturaliste. Il s’agit de briser à jamais des utopies entretenues par l’historicisme et le défaitisme africain qui déclare ignominieusement l’inaptitude des cultures africaines à orchestrer un développement. Les savoirs endogènes et le développement endogènes sont d’ailleurs indissociables (Ki- Zerbo, 2003). Nous devons la notion de « savoirs endogènes » au philosophe africain Hountondji. On appelle « « savoirs endogènes » une configuration donnée, une connaissance vécue par la société comme partie intégrante de son histoire par opposition aux savoirs exogènes qui sont encore perçus à ce stade au moins, comme des éléments d’un autre système de valeurs » (Hountondji, 1994, 15). Prosaïquement, il s’agit des savoirs ancestraux sur les plantes, les animaux, la santé, la maladie, les techniques agricoles et artisanales, la gestion de l’écosystème, la mort, le pouvoir magico-religieux... Hountondji récuse l’utilisation de l’expression « savoirs traditionnels » pour éviter de les opposer à la modernité en les maintenant dans leur statut d’inertie ou de « savoirs statiques ». D’autres traditions intellectuelles les désignent par l’expression « savoirs locaux » ou « savoirs autochtones ». Mais cette variété lexicale n’enlève en rien le territoire que ces savoirs recouvrent. Contrairement à certains poncifs qui réduisent les savoirs endogènes à l’expérience, loin s’en faut, ils font aussi bien référence à des démarches théoriques, symboliques qu’expérientielles (Rondeau, op. cit). Ces trois dimensions s’articulent pour résoudre les situations-problèmes.


3. L’introduction des savoirs endogènes dans l’éducation à l’environnement : le cas de la gestion de l’eau et des ordures ménagères


3.2.1. De la forme scolaire à une perspective multi référentielle et participative
L’éducation scolaire est prisonnière de la forme scolaire en raison du primat et du diktat que les savoirs scolaires exercent sur le processus enseignement/apprentissage (Vincent, 1994). L’école vit en vase clos et est un monde à part qui récuse toute idée d’innovation quand elle vient d’un monde profane comme celui des savoirs endogènes. Par son fonctionnement, on peut établir un rapprochement entre l’école et les institutions totalitaires caractérisées par la double fonction de surveillance et de punition (Foucault, 2013). L’école détient encore un monopole dans la production des savoirs canoniques. Lui imposer d’autres savoirs contribue à la remise en cause de son hégémonie. Sa forme actuelle n’est pas prête à céder quoique ce soit aux savoirs endogènes. Dans ces conditions que faut-il envisager ?

Des tentatives existent en Afrique où l’on veut créer un rapprochement d’intérêt entre l’éducation formelle avec l’éducation non formelle pour résoudre les tensions qui minent le fonctionnement de l’école et ses échecs à promouvoir la réussite aux apprentissages (Baba Moussa, 2009). Malgré la constance de cette dénonciation, on n’obtient quasiment aucun changement notable pour articuler les fonctions de l’école. Ce serait d’ailleurs une utopie. Il conviendrait de trouver non pas une espèce de conflit mais un juste milieu entre la « culture conquise » et la « culture soumise » (Ballion, 1981) pour transcender la différence qui se dégage des contradictions introduites par l’école. Certes l’école en Afrique est inadaptée aux réalités africaines puisque sa référence repose sur l’exotisme culturel. Mais on reconnaît l’ouverture au monde et aux innovations de cette école. Cette capacité d’adaptation devrait être exploitée comme une solution pour introduire des innovations (Baba Moussa, 2003) car la modernité africaine articule tradition et rationalité. L’acception de la construction des identités tiraillées entre références locales et références universelles comme le suggère Baba Moussa (2009, op. cit) pour obtenir des identités hybrides (Callon, Lascoumes, Barthe, 2001) paraît inévitable dans la perspective d’introduction des savoirs endogènes dans le système scolaire.

On pourrait partir de l’exemple visant à introduire les savoirs endogènes dans l’enseignement des sciences à l’école. Les échecs constatés par cette expérience dans certains milieux autochtones renvoient à la dévalorisation des savoirs endogènes par l’école (Waldrip, Taylor, 1991). Les explications reçues par les élèves dans leurs familles à propos des pratiques agricoles par exemples ont toujours été balayées d’un revers de main par le formalisme de l’école qui n’admet aucune autre explication sur les phénomènes naturels. On comprend les conspuassions dont ces élèves sont l’objet suite au rejet des savoirs qui ont forgé leur identité culturelle et sociale. La démarche gagerait en s’appuyant sur deux faits majeurs aujourd’hui. Revisiter et sortir toutes les conventions internationales qui engagent les gouvernements à créer des conditions à l’introduction au sein des systèmes scolaires des savoirs endogènes. On citerait par exemple, le Pacte relatif aux droits économiques, sociaux et culturels signé par 143 pays en 1976 incluant l’éducation, qui fait le plaidoyer d’une éducation des minorités et des autochtones. Deuxièmement, s’appuyer sur le statut de la science et de l’école qui n’exercent plus des monopoles comme on peut le lire ici : «  […] Les scientifiques ne sont plus les seuls à revendiquer la vérité sur le monde et à prétendre configurer son devenir. Ils doivent faire commerce avec d’autres expertises, d’autres savoirs, d’autres récits, d’autres problèmes et questions. C’est bien sûr un commerce risqué, car il suppose que les uns et les autres négocient des terrains ou des champs qui sont balisés de toute autre façon que ceux qui leur sont familiers. Il recouvre, en outre des enjeux de savoir/pouvoir aussi important que ceux qui ont marqué, par exemple l’affaire Galilée. Mais c’est aussi un commerce promoteur, en ce qu’il peut encourager le croisement et même le métissage des expertises et faire émerger un connivence élargie quant aux manières de penser le monde, de s’y allier et d’y conjuguer le vivre ensemble » (Larochelle et Désautels, 2006, 61). C’est par le truchement de l’émergence de cette expertise profane, à la faveur des ethnosciences qui ont inauguré des collaborations inimaginables entre savants ayant une réputation scientifique avérée et des apprentis savants à l’occasion des recherches sur le sida par exemple, que la cohabitation entre savoirs canoniques et savoirs endogènes peut être possible.

Si on revient sur notre exemple de l’environnement et plus spécifiquement sur la gestion de l’eau et des ordures ménagères, on devrait préalablement recenser les savoirs y relatifs. On exploiterait les discours que les élèves ont enregistrés et des expériences de socialisation familiale dans ce domaine de préservation de l’environnement : autrement dit, on pourrait se poser la question suivante : avant de venir à l’école que savent faire les élèves sur la gestion de l’eau et des ordures ménagères ? Cette question s’adresserait de préférence aux élèves qui fréquentent des écoles rurales ou de villages. C’est dans cet espace géographique et social qu’il faut mener ces expériences. L’organisation des enquêtes de grande envergure permettrait de recevoir des points de vue des parents. Le croisement des opinions (élèves et parents) aiderait à construire des typologies qui enrichiront le corpus. Les enquêtes en question reposeront sur la méthode qui vise à interroger les représentations (Sauvé, op.cit) de l’eau et des ordures ménagères. Les représentations sont entendues comme une forme de connaissance, une pensée naïve du sens commun qui identifie et détermine les pratiques sociales (Abric, 2011 :15).

Cette pensée naïve parvient toujours à se structurer. L’exemple est donné ici.
Thème 1 : l’eau
On part du constat qu’il y a des parties de la planète qui sont en manque d’eau tandis qu’ailleurs, les populations la gaspillent. Le questionnaire dédié à cet effet pourrait retenir les questions ci-dessous :
- que représente l’eau dans la vie des hommes ?
- pourquoi faut-il en faire bon usage ?

A ces deux questions, les savoirs endogènes proposent une variété de réponses qui aideront à construire des compétences dans les domaines suivants :
un aliment, un remède, un moyen de transport, un danger (noyade), un moyen de fertilisation des sols, un moyen utilisé dans les rituels aux ancêtres pour obtenir une purification.

Décrivez une absence d’eau :
pays enclavé, déshydratation, absence de vie
Pourquoi doit-on respecter l’eau en évitant d’y jeter des détritus ?
une saine alimentation, produits halieutiques propres, qualité de vie meilleure
Pourquoi doit-on éviter de construire en bordure d’un cours d’eau ?
pour ne pas être victime des inondations.

Thème 2 : les ordures ménagères

Constat
L’on observe des pyramides d’immondices à Libreville aux alentours des décharges de collecte et en dehors de ces zones. Cette situation devient récurrente et tend à s’ériger en constance. Plusieurs comportements anti-citoyens sont observés : même lorsque le bac destiné à recevoir des ordures est vide, certains citoyens n’hésitent pas à déverser au sol le contenu de leurs sacs plastiques. Paradoxalement, dans les villages de l’arrière pays, les ordures ne constituent pas un problème préoccupant de santé publique.

Questionnements : comment faire prendre conscience ?
1. Que représentent pour vous les ordures ménagères ?

  • Des résidus des produits de consommation, les vecteurs de maladies.

2. Où devons-nous stocker les ordures ménagères ?

  • Loin des habitations, dans les endroits appropriés.

3. Quelles techniques (traditionnelles) pouvons-nous utiliser pour les détruire définitivement ?

  • Les consumer et récupérer la terre pour fertiliser les sols ou bien planter les bananiers, les légumes... autour du fumier consumé.

4. Si les ordures ne sont pas détruites, quels risques court-on ?

  • Des maladies respiratoires et gastroentérites : choléra, typhoïde, mort.

Au terme de ces enquêtes, on procédera à l’élagage qui consistera à retenir des savoirs endogènes opérationnels qui cohabiteront avec les savoirs canoniques dans la préservation de l’environnement. Cette vision ne peut être appuyée que par la volonté politique. L’action sur les politiques éducatives semble à cet égard inéluctable puisqu’il s’agit des enjeux de pouvoir ici. Les réformes curriculaires entreprises dans l’enseignement de base depuis plus d’une décennie ont introduit l’approche par les compétences. On partagerait la critique faite à l’encontre de l’approche par objectif, notamment au niveau du développement des capacités intellectuelles des élèves. Cette approche ne favoriserait ni autonomie ni créativité. C’est justement cette pédagogie qui est utilisée pour éduquer à l’environnement au Gabon comme on l’a vu supra : l’élève reçoit des savoirs, les intériorise et il est évalué sur ce qu’il a retenu (Legendre, 2001). Mais il ne sait rien faire avec ces savoirs qui le maintiennent dans l’ignorance résolutionnelle des problèmes. Or, l’approche par les compétences procède à un raisonnement logique en créant un lien dynamique entre savoir et savoir agir (Berger, 2009, 131). C’est seulement à la faveur de la mise en œuvre des nouveaux curricula que l’on glissera les savoirs endogènes qui auraient été sélectionnés après élagage dans l’enseignement. En venant s’agréger aux savoirs canoniques, les savoirs endogènes réussissent leur entrée à l’école sur la base d’un projet : la mise en place des politiques de préservation de l’environnement. Ainsi, l’enseignement de la préservation de l’environnement s’enrichit car l’enseignant qui aura suivi une formation adéquate, puisera aussi bien dans les savoirs canoniques que ceux du milieu d’origine des élèves (Norman, 2011).


3.2.2. L’environnement chez les africains : entre fait social total et complexité
Dans la société africaine, l’éducation est une activité inclusive car elle s’adresse à tous les individus indépendamment de leur origine ou statut social (Erny, 1987). La finalité de l’éducation consiste à préserver le milieu que les ancêtres ont légué aux jeunes générations, et la cohésion sociale. L’orientation retenue par le système d’enseignement pour transmettre les savoirs liés à l’environnement reste prisonnière d’une approche historico-politique enrichie par des approches déterministe, physico-sociale et anthropocentrique. Mais l’inconvénient réside dans la saisie parcellaire de ce qu’est l’environnement. Dans la conception africaine, l’environnement peut être assimilé à la notion de fait social total de (Mauss, 2007). Par cette notion, Mauss souligne que pour comprendre le « don » en tant que fait anodin a priori, il faut recourir à l’intensité des phénomènes juridiques, économiques, religieux, symboliques, culturels... Dans la représentation collective, l’environnement chez les africains renvoie à la complexité des phénomènes juridiques, économiques, physiques, chimiques, botaniques, écologiques, hydrographiques, symboliques et religieux. L’environnement oblige à articuler cette constellation de savoirs. Du point de vue économique, l’environnement est considéré comme le lieu d’extraction des richesses qui seront transformées en bien et services. Il est aussi le lieu de production de ce que nous consommons. L’environnement représente la vie au niveau symbolique. Les institutions juridiques interviennent pour réguler l’action de l’homme par la formulation des interdits ; tandis que cette régulation naturelle est garantie par les mécanismes physiques et chimiques. Quant au religieux, il met en relation l’homme et l’au-delà, l’invisible, les esprits, Dieu. Cette complexité cherche à relier les savoirs et non à les disjoindre.


3.2.3. Qu’est-ce que les savoirs endogènes apportent dans la transmission des savoirs liés à la gestion efficace de l’eau et des ordures ménagères ?

Ethnothéories et environnement
L’éducation à l’environnement met en lumière les interactions entre l’individu vu sur les plans organique, physique, spirituel, social et le milieu spatial. Désignées également par la dénomination de « théories naïves » (Sabatier, Bril, 1996), les ethnothéories appliquées à l’éducation permettent de résoudre des problèmes d’apprentissage de la lecture chez les jeunes publics (Sallah, 2016) en tenant compte du contexte physique, social, des coutumes, les croyances et le système de valeurs.

Les questions posées dans le cadre des enquêtes permettent de prendre la température du niveau des connaissances locales existantes. Dès leur jeune âge, les enfants enregistrent des discours sur la protection de l’environnement, notamment sur la gestion de l’eau : ne pas aller à la rivière (tout seul) sans la présence d’un adulte, ne pas uriner dans les puits, ne pas jeter les ordures à la rivière pour ne pas irriter les esprits de l’eau. Dans le cadre des initiations aux rituels ancestraux qui visent une élévation spirituelle, l’eau constitue, à l’instar du feu, de la terre, un élément de médiation sacrée (Elloué Engone, 2012, 235). Il est impérieux de réveiller ces connaissances aux côtés des savoirs canoniques pour créer justement ce que Larochelle et Désautels désignent par une « connivence élargie ».

L’éducation traditionnelle dans sa version socialisatrice ou ésotérique et ses méthodes pédagogiques comme les contes, les devinettes, diffusent des savoirs liés à la protection de l’environnement avec en prime la prescription de l’interdit : interdiction de polluer la nature sous peine de représailles de la nature. Le conte par exemple ne se réduit pas à une suite d’aventures imaginaires destinées à distraire seulement, il doit être saisi comme un repère et surtout un marqueur (Mbot, 2012, 56).

L’approche hybride qui articule problèmes épistémologiques et problèmes éthiques, sera privilégiée. L’environnement devient un problème qui admet une discussion des savoirs, voire leur remise en cause permanente car ils ne sont pas immuables. La réflexivité qui se définit comme un savoir caché dans l’agir, doit guider en pensant à la verbalisation des modes de pensée (Schön, 1994), en émettant des doutes, en prenant des erreurs comme des occasions qui favorisent la progression, qui sont en fait le talon d’Achille de la connaissance pour reprendre la leçon de (Morin, 2000, 18-26).

Les savoirs issus de l’initiation ésotérique, de la socialisation des jeunes enfants dans le cadre domestique et des adultes, la peur, les émotions, les interdits, l’inexpliqué par la crainte de représailles, le silence sont des savoirs à considérer dans la gestion de l’environnement –commandé par les forces invisibles et visibles- et non à exécrer au nom d’un rigorisme scientifique exagéré qui veut exploiter les seules connaissances dites « scientifiques ». La dialectique de la connaissance de Kant nous éclaire suffisamment ici : toute connaissance tire son origine première de l’expérience, or l’environnement est une suite infinitésimale d’expériences réelles et ésotériques.


Au terme de cette réflexion qui porte sur la contribution et un plaidoyer pour l’introduction des savoirs endogènes à l’école dans la préservation de l’environnement, on s’est attaché à une série d’opération de déconstruction qui n’est pas sans risque. Une critique des savoirs scolaires en général et ceux, en définitive dédiés à l’éducation à l’environnement. Ces derniers ne sont pas exempts de problèmes épistémologiques en raison de ce qu’ils s’arc-boutent derrière les justifications idéologiques tenant à la fois sur la politique, l’éthique et les préoccupations scientifiques qui l’éloignent de son objet de prédilection. L’éducation à l’environnement et au développement durable se trouve tantôt désossée, tantôt parée d’un accoutrement trop ample. Ainsi posé, le problème de l’éducation à l’environnement et au développement durable, nous projette vers la quête d’un objet « savoirs endogènes » comme substitut ou adjuvant dans la gestion efficace de l’environnement mais qui ne va pas de soi. Les savoirs endogènes demeurent un chantier à explorer et à enrichir. On peut parier qu’en continuant de traiter les problèmes de l’environnement avec un prisme introverti fondé sur l’ostracisme scientifique, et en excluant les autres groupes sociaux, on ouvre des nouvelles voies de la cécité qui ne permettent pas de résoudre l’étendue de la complexité des problèmes de l’environnement, d’où le concept d’« environnement-problème ». En effet, le canevas de l’éducation à l’environnement et au développement durable proposé modestement ici montre, à la lumière des ethnothéories et du paradigme de la complexité, qu’il s’agit d’un carrefour de rencontre des savoirs qui doivent absolument dialoguer.


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Pour citer cet article :
Gilbert Nguema Endamne, « Savoirs endogènes et développement durable au Gabon. Problématique de la contribution des savoirs endogènes à la préservation de l’environnement », Revue Oudjat en Ligne, numéro 1, volume 1, janvier 2018.

ISBN : 978-2-912603-96-8.


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