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Revue électronique de publications scientifiques sur l'Afrique

 


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Les savoirs endogènes et la psychologie cognitive.
Construction des connaissances en Afrique et amélioration des programmes éducatifs

Noëlline Sallah, Institut de Recherche en Sciences Humaines, Gabon


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Les explications sur la construction des savoirs chez les êtres humains sont multiples et variées. Pour certains, en effet, c’est le développement phylogénétique qui serait le déterminant principal de cette construction. Cette approche a souvent amené les chercheurs à décrire la construction de la connaissance par des séquences qui se focaliseraient sur des faits normatifs. Ces séquences révèlent les structurations logiques de l’intelligence (A. Gesell, 1930 ; A Gesell et F. Ilg, 1949/1999 ; O. Houdé et C. Meljac, 2000). D’autres, par contre, ont cherché à la cerner comme étant la résultante du milieu dans lequel elle se construit. Pour cette dernière approche, la connaissance ou le savoir serait culturel ou ancrée dans le contexte (J. U. Ogbu, 1981 ; P. Dasen, 1985 ; B. Bril, H. Lehalle, 1988 ; C. Sabatier, 1999 ; D. Foley, 2004). Pour les auteurs, ci-avant énumérés, un savoir même abstrait se construit et s’acquiert dans et à partir du contexte dans lequel il se produit. D’ailleurs, savoir c’est la capacité de l’être humain à s’adapter à son milieu.

Or, dans certains milieux, et notamment les milieux d’éducation dans le continent, les savoirs exogènes plus étudiés que les savoirs locaux et à leurs détriments. C’est dans cette mesure que l’on revient, de plus en plus, dans les sphères de connaissances africaines, à faire référence à l’expression « savoirs endogènes ». Le philosophe africaniste P. Houtondji (1994), dans son ouvrage s’est beaucoup appesanti sur la description de ce type de savoir. En ce qu’il les définit comme étant l’ensemble des expériences pratiques dont pourrait disposer une culture ou un groupe culturel bien déterminé. C’est aussi, pour cette même raison, que le Département de Sociologe-Psychologie-Anthropologogie (SAP) de l’IRSH a voulu, dans le premier numéro de sa revue scientifique dénommée Revue gabonaise des conduites humaines (2016) [1], s’interroger sur ces savoirs en questionnant des problématiques endogènes. Dans ce numéro inaugural, l’article P. Ndembi Ndembi (2016, 173) s’intéressait à la transmission intergénérationnelle des pratiques contraceptives des femmes de Mayumba [2] L’auteure a mis en évidence les « récits clairs et rituels définis donnant lieu à des phénomènes observables (traduits par des scripts – correcteur ou de répétition qui mettent en œuvre les mythes familiaux) entre les générations en contact, dans l’ici et maintenant. » (op. cit., 177). Ces éléments de transmissions sont motivés par un ensemble de savoirs non enseignés dans les établissements publics du Gabon, pourtant combien utiles à une gestion du planning familial et à l’équilibre psychologique des jeunes filles.

Il est clair que les savoirs endogènes sont important dans une société en voie de développement, et doivent éveiller l’intérêt du chercheur parce qu’ils s’appuient sur le contexte même de l’individu. Ces savoirs révèlent la nature profonde de l’être humain sans laquelle son adaptation aux changements environnementaux serait longue, déséquilibrée et impacterait lourdement les contribuables. Les savoirs endogènes interrogent non seulement la dialectique qui va du contexte au savoir, mais aussi celle qui va de l’homme et à son milieu. Notre intérêt est alors de savoir comment la psychologie qui est une science du comportement appréhende-t-elle ce type de savoirs ? En d’autres termes, à quoi peuvent faire référence les savoirs endogènes pour la psychologie et notamment la psychologie cognitive ? Comment cette approche peut-elle renforcer l’étude du comportement cognitif de l’homme dans le milieu africain et permettre d’améliorer les programmes scolaires dans les écoles africaines, en général, et gabonaise, en particulier ?

Les réponses à ces questions nous ramèneront, succinctement, au débat sur l’universalité des connaissances. Puis en mettant en exergue les problèmes épistémologiques de l’universalité des savoirs, nous discuterons des recherches sur le relativisme culturel. Avant de montrer leur potentielle implication dans les programmes scolaires, nous présenterons les recherches qui ont porté sur les quelques enfants africains.


1. De l’universalisme au relativisme culturel de la construction des connaissances
En nous inscrivant dans cette thématique, nous pensons au débat d’écoles qui a prévalu en psychologie, de façon générale, et en psychologie cognitive particulièrement. Ce débat s’est constitué autour de l’universalisme et du culturalisme de la construction des connaissances chez l’être humain. Tandis que le l’universalisme soutient l’unité du fonctionnement psychique sur la base de la maturation biologique, le culturalisme ou relativisme culturel, quant à lui, prône la particularité de la construction des connaissances chez l’homme.

L’approche universaliste montre que les processus psychologiques fondamentaux à partir desquels se construisent les connaissances sont communes à la vie humaine et ce quel que soit le milieu. Elle soutient que, pour connaître, l’être humain a besoin non seulement des cinq sens, mais aussi du système nerveux qui lui permet d’analyser et de comprendre les informations qui lui viennent de l’environnement (A. Gesell, op cit, O. Houdé et C. Meljac, op. cit.). Ainsi, la maturation biologique est l’aspect essentiel sinon primordial de la construction physique et cognitive chez l’homme. Le principal atout de cette approche est d’inscrire la construction dans ce que tous les humains ont en partage le système biologique. Comment cette conception a-t-elle influencé l’étude de la construction cognitive en psychologie ? C’est principalement en décrivant l’acquisition des savoirs autour de séquences de développement identiques à tous les individus. Chacune des séquences décrit un système de connaissances qui se mobilisent à des moments essentiels du développement de l’homme. Jean Piaget, qui est le précurseur dans ce domaine, identifie une période sensori-motrice à laquelle vont se succéder les opérations concrètes puis les opérations formelles des savoirs. Chaque période met en exergue un type de savoir identifiable à travers les actions de l’individu et qui constitueront des ancrages normatifs au développement des connaissances et de l’intelligence à l’ensemble.

Pour ce qui concerne la période sensori-motrice de la connaissance, on note qu’il y a très peu de recherches pratiques en dehors des observations menées par J. Piaget sur ses propres enfants (J. Retschitzki, 2011). Toutefois, une étude comparative d’envergure a été dirigée par un groupe international de chercheurs s’intéressant à comparer le développement sensori-moteur des bébés africains [3] et aux bébés européens. Cette étude qui a porté sur le rythme de développement de ces bébés a montré la précocité des bébés africains pour certains éléments de connaissances sensori-motrices (P. Dasen, Inhelder, Lavallée et J. Retschitzki, 1978). B. Bril (1996) parvient également à ce résultat en comparant les pratiques éducatives entre les mères françaises et maliennes.

Pour ce qui concerne les deux autres périodes, les opérations concrètes et formelles, plusieurs études pratiques ont été conduites, notamment sur la conservation des quantités. Ces études ont montré que les individus, quels que soient leurs contextes culturels, développent le même type de savoir. Les différences entre les groupes culturels sont simplement de niveau quantitatif (P. Dasen, 1978). L’auteur conclut donc que la différence ne réside pas dans la connaissance acquise mais dans le rythme de construction de cette connaissance. Il découvre par exemple que les inuits se repèrent plus tôt dans l’espace, que la conservation des quantités est précoce chez le kikuyu. Tandis que les Baoulés eux valorisent davantage de concepts de quantité. Il conclut que l’expérience quotidienne de chaque groupe culturel façonne et oriente les capacités cognitives des individus.

La problématique sur le rythme de construction des connaissances observé par P. Dasen (op. cit.), nous laisse entrevoir le premier niveau de difficultés dans l’approche universaliste biologique. En effet, bien que les éléments biologiques soient communs à tous les êtres humains, l’acquisition des savoirs ne se fait pas au même rythme. C’est ce que P. Dasen précise lorsqu’il dit que « certains aspects du développement cognitif semblent universels : les structures cognitives sensori‐motrices et des opérations concrètes, au moins en ce qui concerne la compétence, et les mécanismes et les étapes de leur construction. Mais les rythmes de développement selon les domaines notionnels, l’actualisation de la compétence en performance, les contenus auxquels s’appliquent les structures, et les contextes dans lesquels elles sont mises en œuvre dépendent largement des valorisations culturelles » (1997, 152).

Jusqu’ici, les recherches en psychologie cognitive se sont intéressées à vérifier que les savoirs étaient les mêmes d’un cadre culturel à un autre. Le problème soulevé par P. Dasen (op. cit.) indique une variabilité dans la construction de ses savoirs. Il conclut que le milieu ou le cadre physique environnemental et culturel a une action évidente sur la construction du savoir d’un individu.

Rappelons que les études qui s’inscrivent dans la démarche universaliste tiennent d’abord compte de la caractéristique biologique pour déterminer la construction du savoir. En soutenant que tous les êtres humains disposent tous de mêmes dispositions biologiques, ils doivent développer le même savoir. Les décalages que certains chercheurs observent entre les personnes de cultures et les contextes socio-économiques différents sont interprétés comme des dysfonctionnements intellectuels. Certains sont mêmes classés comme attardés. Les recherches sur l’universalisme biologique des connaissances, en établissant une norme dans l’étude des savoirs, finissent par créer une classification ethnocentrée des connaissances. Elles aboutissent donc à l’établissement des comparaisons, somme toutes systématiques, entre la culture occidentale notamment européenne ou nord-américaine et les autres. D’autant plus que de nouvelles études identifient une variabilité dans le rythme d’acquisition de ces connaissances, l’approche universaliste biologique se transforme en relativisme culturel.

L’ouvrage de B. Bril et H. Lehalle inaugure bien la nécessité de ce recadrage théorique. Les auteurs y répertorient et analysent un ensemble d’études qui soutiennent que la connaissance se développement en fonction du milieu dans lequel il est acquis. Leur ouvrage décrit le changement de cap de la recherche en psychologie cognitive. Les deux chercheurs expliquent que « le point commun des auteurs qui se situent dans cette perspective est de considérer que toute activité intellectuelle est "contextualisée’’ et donc les réponses des sujets dans les tâches cognitives doivent s’analyser selon les attitudes et les représentations spécifiques à leur culture […]. Les recherches interculturelles sur la cognition devraient partir de l’analyse des pratiques culturelles régionales (activités professionnelles, jeux traditionnels, etc. » (1988, 92). En effet, les études qui s’appuient simplement sur la maturation biologique réduisent le milieu ou le contexte à sa plus simple expression en ce qu’il est considéré comme « un accessoire, une condition périphérique, un ‘’bruit’’ qu’il s’agissait de minimiser, plutôt que comme un élément central » (B. Bril, 2002).

Cette nouvelle orientation méthodologique défend le relativisme culturel et met l’accent sur l’influence dominante du milieu dans la construction des savoirs. Cette démarche va donc s’intéresser à la dialectique qui porte simultanément, sur la connaissance et sur le milieu dans lequel elle se produit (B. Bril, op. cit. ; A. Mbuyi Mizéka, 2001). En cela, le savoir est appréhendé comme une résultante de l’interaction entre deux forces juxtaposées : l’organisme et le milieu (B. Bril, op cit.). Notons, toutefois, que les chercheurs qui s’inscrivent dans cette démarche sont unanimes quant à l’universalité des savoirs mais cherchent d’abord à voir comment la connaissance se rapporte au milieu dans lequel évolue l’individu.


2. Deux modèles d’explications théoriques du relativisme culturel
Dans ce cadre, de nouveaux modèles d’explications de la construction des connaissances apparaissent.

Le premier modèle est celui qui porte sur la niche développementale (C. Super et S. Harkness, 1997). Ce modèle place l’individu, l’enfant notamment, au milieu d’un système ouvert à trois composantes et en perpétuelle interaction. Il s’agit des contextes physiques et sociaux dans lesquels ce dernier peut se trouver ; des pratiques éducatives et des représentations sociales, ou encore les ethnothéories parentales. Le contexte fait référence, entre autres, au climat, aux objets disponibles dans l’environnement, mais aussi au type de famille. Les pratiques éducatives nous interpellent quant aux soins, aux postures, aux stimulations, aux jeux et aux travaux qui participent à la formation de l’enfant. Les ethnothéories parentales sont les représentations dites naïves ou de sens commun, autrement dit des idées que se font les adultes sur ce que sont le développement de l’enfant, les étapes attendues, l’âge d’acquisition de telle ou telle aptitude et le type d’aptitudes et de connaissances exigées de l’enfant. Les représentations déterminent en partie les pratiques éducatives et interagissent avec les contextes physiques et sociaux, et cet ensemble interagit à son tour avec les caractéristiques de l’individu qui, elles, participent activement à sa propre socialisation.

La plupart des recherches menées par Pierre Dasen se sont inspirées de ce modèle théorique pour étudier les savoirs mais surtout expliquer les différences individuelles et interindividuelles (P. Dasen, 2009 ; A. Mbuyi Mizeka, op. cit.). Ce modèle a permis d’expliquer la conception différentielle de la notion d’intelligence chez les Baoulés de Côte d’Ivoire. En effet, Dasen met en évidence plusieurs aspects de la vie qui définissent l’intelligence. Il constate la coexistence chez un même individu de deux types d’intelligences : l’intelligence sociale et l’intelligence technique valorisées selon que l’on vit au village ou que l’on vive en milieu urbain. Outre Dasen, B. Bril s’est également appuyée sur ce modèle dans ces travaux sur le développement moteur du bébé (B. Bril, op. cit.). N. Obame (2004) s’est elle aussi appuyée sur ce modèle pour décrire la vie quotidienne d’enfants du Gabon. En observant 12 enfants évoluant en milieu urbain et à la périphérie de Libreville, elle met en évidence plus de 400 activités au cours desquelles ils sont amenés à faire usage d’un cardinal numérique.

Le deuxième modèle est le modèle éco-culturel développé par J. U. Ogbu (op. cit.). Celui-ci rentre également dans l’approche culturaliste. Ce modèle a été élaboré dans le contexte américain pour expliquer les performances des africains-américains souvent évalué avec des tests conçus par leurs compatriotes blancs. Ce modèle soutient que les performances des enfants issus des minorités ne peuvent se comprendre qu’à l’intérieur de leur propre groupe culturel. Il explique que les pratiques éducatives appliquées dans un contexte culturel particulier répondent nécessairement à une logique sociale et ne sont, pour ainsi dire, ni irrationnelles ni hasardeuses. Pour Ogbu, chaque individu réagit aux conditions économiques et sociales qui lui sont imposées les codes dictés par sa culture. En effet, c’est dans des conditions particulières que l’individu développe des compétences particulières. Il parle d’une théorie dite naïve qui découlerait de cette adaptation et qui définirait les habiletés adéquates qui pourrait mener à une compétence ou à une réussite. Il parle ensuite d’une théorie du succès à l’âge adulte que vont préciser les objectifs à long terme des parents. C’est cette dernière qui exercerait une influence importante sur le système éducatif de manière générale. Ogbu note cependant que l’implication des parents à la scolarité de l’enfant s’avère aussi déterminante. Ainsi, la théorie naïve de l’éducation va ainsi guider l’action des parents et conditionner leur façon de rationnaliser l’éducation de leurs progénitures, assurant ainsi une communauté d’action du groupe à l’égard des individus.

Ce modèle est souvent cité par les psychologues américains qui s’intéressent aux conditions environnementales spécifiques des enfants issus de l’immigration ou des minorités ethniques. Il a été utilisé par C. Sabatier et M. Touvigny (1991) pour décrire les conditions des enfants haïtiens élevés au Canada. L’examen de ces modèles théoriques montre l’existence d’une interpénétration incontournable de l’organisation cognitive avec les structures culturelles. De fait, les potentialités humaines sont universelles mais celles qui vont s’exprimer et la forme qu’elles vont prendre dépendront du contexte physique et culturel dans lequel évolue l’individu. Si le milieu peut influencer les modalités de développement d’un individu et de construction de son savoir, on peut s’attendre à ce que s’y développent des savoirs particuliers (B. Bril, op cit).


3. Savoirs endogènes en psychologie
En psychologie cognitive, deux expressions se rapprochent fortement de l’expression savoir endogène. Il s’agit de ce que P. Dasen (op cit.) a appelé la « cognition située » – en anglais « situed cognition » – d’une part, « savoir quotidien » – en anglais « everyday cognition » – d’autre part.

Pour P. Dasen (op cit.), la « cognition située » désigne la connaissance telle qu’elle apparaît dans un contexte ou dans une activité. En effet, la pratique d’une activité humaine exige la mobilisation d’un savoir et d’un savoir-faire intrinsèquement liés au contexte dans lequel et grâce auquel elle se déroule. Suivant ce cadre théorique, le savoir n’est pas abstrait, il est concret. Il se pratique et il est pratique. Cette approche de la cognition a pour conséquence de révéler un intérêt, jusque-là marginal, des activités de la vie quotidienne. C’est d’ailleurs pour cela qu’au début on parlait plus de « connaissance de la vie quotidienne » – en anglais « everyday cognition ». Le concept de cognition située est, de ce fait, en rupture avec le présupposé selon lequel la connaissance conceptuelle peut être abstraite des situations dans lesquelles elle est apprise et utilisée. Une connaissance située est, par conséquent, un savoir endogène qui est mis en œuvre dans une situation particulière. C’est un savoir utile et non abstrait. L’intelligence c’est donc la capacité à percevoir et à envisager son environnement comme une réalité « agie », c’est-à-dire la connaissance de ce que le contexte offre à l’homme comme possibilités d’action (B. Bril, op. cit .). En effet, à quoi servirait une connaissance ou un savoir s’il ne sert à rien ? Outre le fait qu’un savoir s’inscrive dans et à partir du contexte, il doit pouvoir être accessible et pratique.

Se placer dans la perspective de la cognition située ou du savoir quotidien, exige que nous étudions non pas seulement les éléments d’une intelligence communautaire ou partagée, mais aussi de voir la forme, le rythme de son actualisation dans ce contexte particulier. Cela permet de favoriser et de connaître la nature de ces savoirs endogènes et d’en faire la promotion et même les valoriser. Les individus pourront s’épanouir en se reconnaissant à travers les paramètres cognitifs déployés en contexte pour appréhender leur environnement et le maîtriser.

Pour atteindre cet objectif, le psychologue est donc invité à sortir du laboratoire pour s’impliquer dans des situations et observer les pratiques des individus dans la vie courante. C’est précisément dans ce cadre que s’y active le savoir. Les conduites cognitives doivent, en effet, être étudiées dans une situation naturelle, avec une combinaison de méthodes expérimentales et d’observation. Il en ressort tout particulièrement une forme de connaissance non encore étudiée et désignée sous les termes de « cognition située », « savoir quotidien » ou « savoir endogène », objet de la revue citée en référence plus haut.

Comment cette approche a-t-elle fait émerger de « nouveaux » savoirs ?
Différentes études sont effectivement menées pour voir comment se décline le savoir dans le contexte. Cette démarche théorique consiste pour le chercheur à comprendre ce savoir à partir des instruments et des caractéristiques des groupes culturels. Dans cette perspective, il est intéressant de mentionner la contribution de G. Tapé (op. cit.), chercheur ivoirien. En utilisant une technique adaptée aux personnes non scolarisés, il a construit trois épreuves sous la forme piagétienne : la flexibilité des tiges, le pendule et les permutations. Les résultats auxquels il parvient, montrent que les adultes approchent les problèmes avec une vision globale, regroupent des propriétés en blocs d’information, et ordonnent les facteurs. Dans l’expérience de la pendule, les individus considèrent que le facteur principal est l’élan, puisque sans lui il n’y aurait aucun mouvement. Ils tiennent particulièrement compte de l’expérience de la vie quotidienne. Dans la flexibilité des tiges, par exemple, les adultes considèrent que l’expérience n’est pas valable telle qu’elle est présentée, mais qu’il faut mettre la flexibilité des matériaux à l’épreuve du temps, comme pour les tiges de bois utilisées pour la construction de pièges. S’agissant de l’épreuve sur les permutations, les adultes illettrés rencontrent des difficultés à partir de 4‐5 objets, car en l’absence d’écriture, ils ne gardent pas la trace des permutations déjà effectuées.

Cette forme de pensée est aussi observée par N. Sallah (2012) lorsqu’elle constate dans l’épreuve d’habillement des poupées, construite sur la base de l’UDN 80 [4], que les non scolarisés sont les seuls qui délocalisent leur connaissance de la suite numérique. En effet, ils effectuent moins de voyages pour habiller les poupées, bien plus vite que les enfants scolarisés. Ces derniers ont des difficultés à faire porter aux poupées les éléments paires de l’habillement comme les boucles d’oreille. Dans la même étude, elle remarque qu’à l’épreuve de description de jetons, l’ensemble des enfants ne fait pas usage du cardinal numérique. Pour conclure, elle explique que l’absence de correspondance bijective dans cette description ne serait dû qu’au fait que, dans ce contexte, la forme est plus évidente que la quantité.

Pour revenir à Tapé, il conclut qu’il y a deux styles de pensée qui se départagent à l’adolescence, et qui correspondent à deux modèles interprétatifs de la nature. Selon J. Retschitzki (op cit.), il y a un style expérimental et analytique qui correspond à la logique formelle de la question « comment ? » et à la détermination de la causalité. Il fait également référence aussi à une autre style qu’il nomme « expériencé », qui procède par représentation symbolique et figurale. Celui-ci correspond à la logique pragmatique ou réalisatrice qui répond à la question « pourquoi ? » et à la recherche d’une finalité. Il indique que le second style qui correspond à la philosophie bantou est favorisé par l’éducation informelle. On le remarque dans la façon dont les adultes non scolarisés abordent et résolvent les tâches qui leurs sont proposées.

Dans ce contexte, on peut faire référence aux travaux de B. Rogoff (1990, 2003). Elle également, a étudié les situations de la vie quotidienne [5] où intervient ce qu’elle appelle la participation guidée à des activités sociales qui soutiennent et étendent la compréhension des savoir-faire par l’utilisation des outils de la culture. Elle montre l’universalité de la participation guidée tout en soulignant des différences culturelles relatives aux buts du développement et aux moyens. B. Rogoff insiste sur la nature culturelle du développement, se fondant à nouveau sur des observations effectuées dans de nombreuses cultures, aussi bien en Océanie qu’en Afrique, en Amérique latine qu’aux Etats‐Unis.

B. Nsamenang (1993) lui aussi en s’intéressant à la façon dont les enfants se socialisent au Cameroun, montre l’importance de la place des parents et des enfants plus âgés dans ce processus. Le savoir de l’individu se modèle ainsi à partir des interactions entre les adultes et les enfants. Dans le contexte camerounais, l’enfant a l’obligation de se soumettre à l’autorité des plus âgés qui par cette expérience lui donne l’occasion de participer lui-même à sa socialisation. Ce sont les plus grands qui apprécient le niveau de compétence, le savoir des plus petits. Dans cette société, les enfants disposent depuis la petite enfance de « […] hautes valeurs socio-économiques » qui « contribuent à la libération de la mère des servitudes de ses tâches quotidiennes […] » (A. Mbuyi Mizéka, op. cit., p. 247), rendant ainsi possible la promotion de « la responsabilité collective et à rendre supportable les misères individuelles et collectives. » (op. cit, p. 251). On comprend alors que la connaissance collective se construit au détriment de la connaissance individuelle.

Bien avant A. Mbuyi Mizéka, B. Rogoff (op. cit.) et B. Nsamenang (op. cit.), B. Whiting et al. (1975), J. Retschitzki (1990) puis P. Dasen et J. Wassman (1994) s’étaient respectivement donnés pour objectif de répertorier et d’analyser les activités de la vie quotidienne en mettant en exergue les savoirs qui s’y mobilisent. Pour ce qui concerne l’awélé étudié par J. Retschitzki (op. cit.), le jeu permet aux ivoiriens qui l’exercent de construire mentalement des modèles mathématiques dont la complexité varie selon l’âge du joueur. En effet, l’awélé est un jeu de semailles qui est pratiquée aussi bien en Afrique qu’en Inde et dans les Caraïbes qui implique un niveau de stratégie. Le hasard n’intervient pas : seuls les calculs des joueurs leur permettent de choisir le meilleur coup. A. G. N’guéssan soutenait que « au cours du jeu les sujets consacrent une grande partie du temps à compter les graines contenues dans les cases de leur propre rangée, ainsi celles qui se trouvent dans les pots de la rangée adverse » (1992, 163).


4. Des savoirs quotidiens au service d’une nouvelle pédagogie
P. Perrenoud, rapportait ainsi des propos de J. Bruner : « A mon sens, le but de l’école n’est pas de façonner l’esprit des élèves en leur inculquant des savoirs spécialisés dont ils ne comprennent pas le sens et la raison d’être. Il faut que les élèves s’approprient une culture, intègrent des connaissances à partir des questions qu’ils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. C’est ainsi que l’on s’approprie la culture, que l’on devient membre actif d’une société » (2000).

En nous ramenant à cette analyse, on comprend que les savoirs quotidiens ou endogènes sont comme des ressources à mobiliser, qui se rattachent directement à des situations concrètes de la vie quotidienne. Ces savoirs s’investissent dans des pratiques sociales complexes à travers des activités quotidiennes. T. Meulemans (1998, 11) soutenait, lui également, que lorsqu’on s’intéresse à la cognition humaine, se contenter d’étudier les mécanismes impliqués dans l’apprentissage volontaire, c’est à proprement parler passer à côté de la construction cognitive de l’individu. Pour T. Meulemans (op. cit.), l’essentiel de l’apprentissage de l’homme se fait dans la vie courante à l’insu d’un apprentissage formel. Aussi, est-il d’abord important d’identifier, ensuite d’étudier la manifestation de ce savoir dans le contexte. En suivant cette démarche, on pourrait alors plus facilement travailler au transfert ou la mobilisation de plusieurs savoirs pour mieux aider l’apprentissage formel.

Obame (op. cit.) parvient à cette observation lorsqu’elle constate qu’il n’y a pas de différence entre les enfants (scolarisés et non scolarisés) à mener à terme une opération mentale effectuée normalement et régulièrement à l’épicerie du quartier. Elle démontre que l’expérience acquise de la vie quotidienne est celle qui pose des difficultés à l’élève, lorsque ce dernier doit produire des performances similaires à celles des enfants non-scolarisés. En fait, le problème qui est en relation avec le vécu quotidien n’est pas mieux appréhendé par l’élève. En outre, l’élève ne fait pas usage des connaissances de la vie quotidienne quand il doit résoudre les problèmes de l’école. En d’autres termes, la connaissance construite dans le contexte ne participe que très peu à la réussite de l’élève scolarisé. En effet, il s’agissait non seulement de voir comment l’enfant fait usage de connaissances relatives au nombre dans les activités de la vie quotidienne mais également d’observer comment ses compétences s’actualisent et sont sollicitées dans des situations diverses pour établir une relation entre l’expérience de chaque groupe d’enfants et leur performance. Pour atteindre cet objectif, nous avons d’une part observé la pratique des activités de la vie quotidienne, et d’autre part mesuré leurs connaissances numériques à l’aide de deux épreuves : une construite [6]. à partir des matériaux disponibles dans l’environnement de l’enfant et quatre épreuves d’une batterie psychométrique : UDN 80.

Ces résultats revêtent un double intérêt pour les experts. Le premier montre l’impact de l’expérience de la vie quotidienne dans la construction des connaissances, les activités effectuées par les enfants leur permettent de construire des algorithmes complexes. Ainsi, la pertinence d’une activité ne réside pas simplement dans sa fonctionnalité sociale apparente, mais plutôt dans les exigences cognitives qu’elle permet à l’individu de mettre en œuvre. Le deuxième intérêt, c’est le caractère interférant de l’apprentissage scolaire dans la construction des algorithmes car les enfants scolarisés dans leur ensemble ne réussissent que moyennement aux épreuves.
Plus que ces enfants construisent des savoirs en dehors du système scolaire, les programmes scolaires doivent permettre aux élèves à mieux établir des transferts.


Il nous semble qu’on peut affirmer que le contexte est un facteur indéniable du développement cognitif. Comme le soutient J. Retschitzki, l’évolution des paradigmes de recherche a été marquée par un rapprochement des méthodes psychologiques et anthropologiques. D’ailleurs, on peut observer que nombre de concepts en se rapportant à l’expression savoirs endogènes, contribue à cet entendement de la construction cognitive humaine et à relativiser l’importance donnée à une pensée qui s’auto-construit sans tenir compte de son environnement.
Dans cet article, nous n’avons examinés que quelques travaux, notamment ceux de G. Tapé sur les adultes non scolarisés, de A. G. N’guessan sur l’awélé, B. Nsamenang sur la socialisation du petit camerounais, N. Obame sur la construction des algorithmes dans la vie quotidienne et de B. Rogoff sur la participation guidée. Ces études ouvrent des perspectives à la recherche sur les savoirs endogènes en psychologie cognitive. Ils permettront sans doute de mieux décrire les effets de la culture comme facteur du développement cognitif au Gabon et en Afrique, permettant ainsi de redéployer le débat dans le continent relatif aux problématiques de l’échec scolaire.

Cet article est également un support pour le professionnel en ce qu’il décrit les stratégies cognitives mises en œuvre à partir des actions de la vie quotidienne. Il explique que l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas essentiellement géolocalisés. En d’autres termes, la transmission des connaissances ne s’effectue pas seulement à l’école ou en classe. Il montre l’importance que peut revêtir l’apprentissage incidentiel, c’est-à-dire en dehors de tout cadre formel.


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Pour citer cet article :
Noëlline Sallah, « Les savoirs endogènes et la psychologie cognitive. Construction des connaissances en Afrique et amélioration des programmes éducatifs », Revue Oudjat en Ligne, numéro 1, volume 1, janvier 2018.

ISBN : 978-2-912603-96-8.


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Notes :

[1Publié par le Laboratoire de Recherche sur les Dynamiques Sociales (LAREDYS) et le Laboratoire sur les Conduites Humaines et Pratiques Cliniques (LRCHPCS).

[2Une ville au sud-est du Gabon.

[3Bébés baoulés de Côte d’Ivoire.

[4L’Udn 80 est une batterie d’épreuves construites sur la base des épreuves piagétiennes par Meljac en 1980 dont l’objectif essentiel est « le dépistage » des connaissances numériques.

[5Etats‐Unis et Guatemala principalement, mais aussi en Asie, en Afrique, etc.

[6Cette épreuve a été inspirée des analyses de Gesell publiées en 1930 dans son ouvrage intitulé : The mental growth of the pre-school child. A psychological outline of normal development from birth to the sixth year. Including a system of developmental diagnosis. New York : Th Macmillan Compagny.

 

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